Athenea Digital. Revista de pensamiento e investigación social

Volumen 25, Número 2, 2025

Producción de significados en las trayectorias educativas de estudiantes amazónicos de pregrado

Meaning-Making in the Educational Trajectories of Amazonian Undergraduate Students

• Resumen
• Abstract

1 Introducción

En la Amazonía brasileña, las identificaciones se tejen en las relaciones entre la tierra y la vida. Ser amazónico implica múltiples identidades culturales, regionales, étnicas y raciales, en referencias geográficas o en actividades laborales de subsistencia (pesca, extracción, agricultura), basadas en prácticas históricas (Bolaños, 2010) y socioculturales (Bonomo et al., 2020).

Estos pueblos, que habitan bosques, riberas y áreas rurales, enfrentan la desigualdad socioeconómica, las largas distancias que se recorren usualmente por río, y la sensación —sociocultural y geográfica— de estar en otro país. Como parte de minorías que viven en una amplia región, lejana de los grandes centros, estas comunidades interactúan en tensiones asimétricas con poblaciones regionales, grupos nacionales e internacionales que, generalmente, son ajenos y contrarios a los suyos, y que interfieren en su vida y supervivencia.

La marginalización de sus identidades y prácticas culturales reverberan en significados históricos de no-pertenencia, aislamiento, discriminación, invisibilización, aniquilamiento, con la conquista de sus territorios desde el periodo colonial. A lo largo de la historia de la ocupación territorial en la región amazónica, las primeras naciones brasileñas sufrieron diferentes procesos de exterminio, mestizaje y blanqueamiento con matrimonios obligados y violaciones (Fernandes, 2015; Souza, 2014). El interés en sus riquezas naturales promovió, además, avances en la deforestación y la minería ilegal, procesos violentos de desterritorialización y desaparición de grupos enteros.

Los pueblos indígenas que habitan la tríplice frontera Brasil, Perú, Colombia son heterogéneos, poseen diferentes vivencias en relación con la región que habitan, el idioma hablado y las prácticas culturales: hay aquellos quienes son hablantes de la lengua nativa y aldeanos; los citadinos que reconocen sus raíces, a pesar de no ser aldeanos o haber perdido su lengua nativa; y los llamados emergentes, que, tras años de dominación y opresión cultural, experimentan una gradación en su reafirmación étnica (Lemos, 2015).

Los procesos violentos modifican esos pueblos, producen interacciones desiguales en diferentes esferas que involucran contactos con personas no indígenas, políticas de salud, educación y difícil acceso a los servicios gubernamentales. En busca de educación y trabajo, migran a zonas urbanas, y alternan territorios. Estos eventos modifican modos de vivir, experimentados pública y colectivamente, desencadenan rupturas comunicativas que llevan a negociaciones de significados con actualizaciones y transformaciones en las formas de sentir, expresarse y actuar de las personas.

El contacto con otros pueblos y naciones, cronotopos, o intersecciones espaciotemporales en grounds (tejidos semióticos estructurantes) histórico-culturales, se transforma en interhistoricidades (Segato, 2012), en espacios de inbetween (Buber, 1937). Los cronotopos indican relaciones espaciotemporales en la experiencia humana, que reverberan en sentidos para orientar la producción de significados (Volosinov, 1929/2017), formando y siendo formados por esos grounds. Estos se interrelacionan con creencias y valores, reflexividades y actuaciones, en una época, situación y actividad. Así, implican producciones de significados que pueden extenderse a lo largo de las interacciones en el ámbito de estudio, más allá de la proximidad dada en el tejido lingüístico y de actuación. En los flujos interaccionales, las voces de los interlocutores se tocan; producen significados polifónicos en temporalidades (Bakhtin, 1996).

Al posicionarse a sí mismos y posicionar al otro en situaciones socio- comunicativas producidas polifónicamente, es decir, por voces colectivo-personales en interlocución (nuevo-conocido), se iluminan un conjunto de significados y prácticas, acciones-palabras relevantes para un grupo o en las fronteras entre grupos, en territorios específicos y en desplazamientos. Así, se producen polifonías en tensiones entre lo público-privado y lo colectivo-individual, que posibilitan la identificación de significados enunciados entre prácticas conocidas y nuevas.

Las dinámicas cronotópicas (González y Barbato, 2023) promueven avances en la comprensión de cómo las personas se interpretan a sí mismas, al otro y al mundo. Estar en las fronteras genera rupturas comunicativas y crisis que desencadenan las negociaciones de significados en las transiciones.

Para avanzar en la comprensión de los procesos de transición en las tensiones dadas en territorios complejos donde interactúan dos o más grupos, en las fronteras donde las culturas dialogan, se establecen relaciones entre los conceptos de dialogismo e interhistoricidad. En este proceso relacional con el Otro, nuevas posibilidades de identificación generan nuevas convencionalizaciones (Bartlett, 1932/1995) que resultan de las negociaciones de significados y prácticas culturales en las que algunos elementos permanecen y otros se actualizan en los espacios de contacto. En los espacios de fronteras entre diferentes naciones se elaboran y crean semiosis comunes en divergencias-convergencias (Gamsakhurdia, 2020).

1.1 El derecho a la educación

El acceso y permanencia de estudiantes amazónicos a la educación básica y superior se constituyen en acciones de resistencia, que favorecen-restringen trayectorias personales y comunitarias. Aun con el proceso de colonización, a lo largo de la historia, los discursos no-hegemónicos forzaron el cambio. En 1975 en Perú (Marin, 2010), y a finales de la década de 1980 en Brasil (Silva, 2019), la lucha por la educación pasó a ser protagonizada y reivindicada por los pueblos amazónicos. Con la búsqueda de una educación intercultural y descolonizadora (Rodríguez y Sicchar, 2017), esa perspectiva busca redefinir y superar patrones epistémicos de la lógica colonial (Mignolo, 2017), que impone el control epistemológico en el que solo ciertos cuerpos, conocimientos e historias son válidos, tanto en el ejercicio legal del poder estatal como en la psique (Ferreira et al., 2020). En tensión con el saber hegemónico que sostiene el control, las políticas educativas para los pueblos indígenas se convierten en instrumentos para que los estudiantes construyan oportunidades para reclamar sus derechos, vivir a su manera, y disponer de sus saberes tradicionales (Baniwa, 2013).

La garantía de los derechos de educación superior de estudiantes de estos pueblos es un desafío para las políticas públicas de derechos humanos y educación en Brasil. En 2012 se promulgó la Ley de Cuotas que reserva, en cada concurso de admisión a carreras de pregrado, al menos el 50 % de las vacantes para estudiantes que hayan terminado la educación media en escuelas públicas y que se autodeclaren negros, pardos e indígenas, en proporción igual a la de minorías en la población del Estado federal en el que se encuentra ubicada la institución educativa, de acuerdo con el último censo del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE).

La presencia de la universidad federal en el interior de Amazonia avanzó en las ciudades geográficamente estratégicas para la inclusión del mayor número de personas (Fernandes, 2015). Sin embargo, la necesidad de los estudiantes de tener que migrar para estudiar, el distanciamiento del núcleo familiar de las comunidades organizadas en colectivos fuertes, sumado a las dificultades económicas, reduce posibilidades de ingresar y permanecer en sus carreras (Lima, 2018).

La región del río Javari, ubicada en el suroeste del Estado del Amazonas, es heterogénea en identidades multifacéticas, habitada por pueblos indígenas, como los Kokamas y los Tikunas, entre otros, que se mueven independientemente de las fronteras políticas de los estados-nación, en la Amazonía brasileña, peruana y colombiana. La figura 1 muestra la ubicación geográfica del campus de la Universidade Federal do Amazonas (UFAM), específicamente, en la ciudad Benjamin Constant, ciudad ubicada en el Alto del rio Solimões, a 1.638 km de Manaus, fronteriza con Perú y Colombia.

Figura 1

Estado del Amazonas, municipio Benjamin Constant y fronteras Perú y Colombia

Fuente: IBGE (2022).

El locus de educación intercultural es multilingüe (portugués de Brasil, español, lenguas indígenas y variantes lingüísticas). Las políticas públicas permitieron el ingreso y permanencia de un gran número de estudiantes en la universidad, fomentando la positivización identitaria de esos pueblos, la superación de la marginalización, el reconocimiento de la ciudadanía y la garantía de derechos básicos fuertemente combatida, especialmente en la Constitución de 1988.

En particular, la implementación de la Ley de Cuotas provocó cambios en la autodeclaración de estudiantes, que pasaron a identificarse como pueblos originarios. Principalmente, por la implementación de la Ordenanza 389 de 2013- Programa de Becas de Permanencia, se abrieron posibilidades de ayuda estudiantil para egresados de institutos federales en situación de vulnerabilidad económica, en especial a las etnias indígenas.

Las interpretaciones de estos grupos sobre sus trayectorias educativas en situaciones de interhistoricidad, que habitan pueblos en cronotopos (Bakhtin, 2003) diferenciados en interacción en un mismo territorio, poco conocidos y muy complejos culturalmente, requieren de estudios que privilegien el acceso a la producción de significados en fronteras comunicativas, como es el caso de estudios narrativos y explicativos. Así, el objetivo de este trabajo es analizar las producciones de significados sobre las trayectorias educativas en las fronteras interhistóricas de universitarios amazónicos en el campus universitario de la tríplice frontera Brasil-Perú-Colombia.

2 Método

Esta investigación es de carácter exploratorio e incorpora el uso de multimétodos cualitativos para la producción de informaciones empíricas desde diferentes perspectivas. El contacto con los participantes fue hecho por la primera autora. Para ser seleccionados, los estudiantes debían tener entre 18 y 29 años, provenientes de diferentes grupos culturales y haber cursado, al menos, un periodo completo de pregrado. Seis estudiantes, cinco del sexo masculino (tres de la etnia Kokama (Filho, Nascimento, Cesário) dos del área rural (Melk, Junior) y una del femenino, del área rural (Dalila), de los cursos de pedagogía, biología y química, participaron del grupo focal. Dos Kokama¹ (Filho, Nascimento) también participaron en entrevistas individuales. Todos firmaron consentimiento informado. A cada participante se le explicó en qué consistía su participación, y se garantizó el anonimato y la confidencialidad de las informaciones. También, se indicó que, aunque la entrevista no implicaba un riesgo directo sobre su salud, ante cualquier sensación de incomodidad podría suspenderse, sin perjuicio alguno. El proyecto fue aprobado por el consejo de ética de la UFAM.

El grupo focal, con duración de una hora, fue conducido por un profesor y la primera autora, y tuvo el propósito de conocer las trayectorias educativas de los estudiantes, sus movimientos de migración para estudiar y condiciones de estudio durante el pregrado.

Las entrevistas narrativas individuales fueron orientadas por la primera autora y un investigador adjunto. Filho y Nascimento participaron de cuatro modalidades de entrevistas, con un total de 101 minutos de grabación en audio. La primera sesión inició con una narrativa abierta: “cuéntame la historia de tu vida”; seguida de una entrevista semiestructurada, con preguntas dirigidas a las trayectorias de escolarización. Al final, se les pidió traer, al segundo encuentro, imágenes u objetos relacionados con sus trayectorias educativas o experiencias universitarias. En la segunda sesión se realizó entrevista mediada en la que el participante comentaba sobre el objeto elegido, y entrevista móvil, en la que el participante eligió lugares importantes en la trayectoria escolar, en cuanto narraba y caminaba con la investigadora.

Se aplicó análisis temático-dialógico a las transcripciones de las entrevistas y al grupo focal. Las informaciones en audio fueron transcritas y organizadas en secuencias, en un texto único. Cada una de las autoras analizó las informaciones y, posteriormente, fueron discutidas entre autoras para acuerdos en la tematización, consistencia y claridad en la descripción de los temas.

La transcripción en un texto único secuencial garantiza el establecimiento del análisis de cada sesión, de las contribuciones individuales y de las interrelaciones entre las informaciones obtenidas de la aplicación de cada método y de los diferentes niveles de análisis, como se muestra en la figura 2.

El enunciado se definió como unidad de análisis, tanto en el grupo focal, como en las entrevistas, para la secuencia de producción de significado. Este análisis requiere avanzar sobre la secuencia de transcripción y retorno para verificación, establecimiento de relaciones y diferenciación de los detalles, con el fin identificar los temas, posicionamientos y significados y establecer relaciones (flechas internas y externas de la figura 2).

Figura 2

Pasos del análisis dialógico-temático

Primeramente, se producen paráfrasis, sobre lo que fue dicho por los participantes, se identifican los significados, sentidos y sus matices. Así, se establece la posibilidad de identificación de sentidos diferenciados a un mismo significado, o un mismo significado relacionado a diferentes significantes y sus polifonías.

Las lecturas intensivas y horizontales posibilitan un análisis cuidadoso de cada sesión en la secuencia en que ocurren. En caso de ser necesario, se escuchan los audios para aclarar dudas. El análisis dialógico rompe los análisis tradicionales que identifican temas solo en pares adyacentes, pues se extiende al conjunto de interacciones individuales y focales, sin descontextualizarlos.

Para los posicionamientos “yo, otro y mundo” se aplican principios del análisis pragmático del discurso, atendiendo a la fuerza con que aparecen, su disponibilidad y frecuencia, la coherencia (secuencia lógica de ideas) y la cohesión (marcadores gramaticales), con la identificación de marcadores temporales y espaciales.

3 Resultados

Las tensiones históricas y ambientales alteran la organización social de los pueblos y transforman las identidades en negociaciones que reverberan entre lo conocido y lo nuevo, para generar espacios comunes en las fronteras. El cronotopo amazónico genera trayectorias educativas de migración. En el cronotopo interhistórico del campus universitario, las narrativas y explicaciones se centran en el presente de las experiencias, con referencias a las trayectorias pasadas y a la formulación de planes futuros. En las narrativas y las discusiones del grupo focal se identificaron dos temas: 1) comparaciones entre la educación media y superior, y 2) estudios de pregrado. El tema uno es definido por significados y sentidos de experiencias de la autonomía de aprender. Tiene especial enfoque en la diferencia entre las interacciones más restringidas y autoritarias vividas en la escuela básica, con interpretaciones de las transiciones desde la comunidad de origen hacia la ciudad donde se ubica el campus universitario, con las consecuencias emocionales y económicas. El tema dos es definido por la construcción de trayectorias educativas y de vida en el pregrado, que implican una ampliación de posibilidades de autonomía intelectual y el desarrollo de la reflexividad en nuevas visiones del mundo. Además, hace énfasis en la creación de espacios interhistoricos de negociaciones, que son posibles por las políticas culturales y lingüísticas en el campus universitario; conquista de sentimientos de autoestima, autoafirmación, orgullo y conquista de la autonomía económica, por medio de las políticas públicas de apoyo a estudiantes, como becas de permanencia e iniciación científica.

Se observó la comparación en los dos temas en polifonía, con énfasis en el momento presente, en las diferencias entre la tierra de origen y las ciudades en que vivieron y viven, mediadas por el valor de la responsabilidad de ser el único de la comunidad que puede salir para continuar sus estudios. Las polifonías aparecen en relación con las pérdidas de convivencia de la familia y las económicas, por la pobreza, así también como en el proceso educativo, la pérdida de carreras que deseaban, porque, ante la política de interiorización de las universidades públicas, la creación de cursos como medicina, otras áreas de la salud e ingenierías, es costosa.

En el tema 1, se verifican las ganancias referentes, en la escuela básica, al acceso al aprendizaje del portugués, para algunos; y en el pregrado, a la convivencia con los colegas de las mismas naciones y de otras etnias, así también como con los profesores que generan posibilidades de nuevos aprendizajes. A estos procesos se articularon vivencias de inclusión y exclusión, en experiencias conocidas y diferentes, relativas al tema 2. En espacios interhistoricos hay cambios de puntos de vista, que crean nuevos colectivos y concretan sentidos de pertenencia. Estos espacios, con el apoyo económico recibido a través de becas de estudio, ofrecen soporte para la continuidad en el pregrado.

Las polifonías referentes al tema 1 se producen también en los objetos presentados. Filho presentó un libro y relató que éste marca su trayectoria desde su municipio de origen hasta el municipio de Benjamín Constant, de la educación media a la educación superior. Después de las dificultades financieras (tema 2), de haber pasado hambre, el libro destaca algo bonito en su trayectoria y representa el conocimiento que adquirió, pero, principalmente, la posibilidad de transmitir ese conocimiento para otras personas. Por su parte, Nascimento presentó la foto de su madre con el sentido de motivación, de recordar las razones por las cuales estaba en la universidad, y así, motivarse a permanecer a pesar de las dificultades para lograr el objetivo de graduarse.

En la figura 3, las flechas internas indican las tensiones entre los significados con énfasis en el momento actual en educación superior. Las flechas externas indican las polifonías. En el tema 1, las experiencias de migración intermunicipal atraviesan sus trayectorias educativas (y de vida) en el acceso desde la educación básica a la universitaria. Provenientes de comunidades colectivistas, los estudiantes relatan sentirse afectados por dejar temprano su hogar, aldea y localidad natal. Migrar para estudiar produjo sentidos de abandono de la convivencia familiar, para trazar sus propias trayectorias. Viven solos y tienen más responsabilidades, sienten la diferencia y el impacto de una ciudad con relación a sus comunidades, con el deseo de volver a casa, después de concluir la educación superior.

Figura 3

Resultados centrales

En la migración, experimentan cambios fuertes en las condiciones de socialización y desarrollo:

No ha sido fácil ¿no? porque la gente cambia de ciudad, nuestra vida cambia completamente, nuestros hábitos cambian diariamente, cambia nuestro pensamiento, es… ¡la madurez! Hoy vivo solo, entonces tengo que tener una responsabilidad conmigo mismo. (Dalila, grupo de discusión, noviembre de 2019, traducción propia)

Las actualizaciones de significados se dan por comparación y por generalización con descripción del impacto afectivo. Nascimento utiliza repetidamente el verbo “sufrir” y marcadores de lugar para enfatizar las diferencias. Describe el lugar donde vive y el esfuerzo por producir el espacio común urbano, comparándolo con el lugar de origen, en el que tenía prácticas de baño en el río, al aire libre. También, diferencia las expectativas de acogida en espacios como la plaza, pues en su comunidad de origen es el lugar de encuentro, mientras que en la ciudad existen restricciones por la violencia. Nascimento relata la dificultad de adaptación, indica el potencial abandono de la educación superior, debido al choque producido entre lo que conocía antes y lo que vive actualmente:

Aquí no hay ningún lugar donde te diviertas, lo único que te divierte aquí es ir a fiesta, tú para ir a la plaza estás sujeto a que te asalten, pero donde vivo no, vas a la plaza y sigues hablando, jugando en la plaza y no está sujeto a ser asaltado. […] Traté de adaptarme un poco a la ciudad, no me adapté mucho, yo tengo como 3 años aquí, pero no fue aquella cuestión de decir que la ciudad es esa ciudad acogedora […] no tiene ese gusto de: voy a terminar, pero me voy a quedar por aquí. ¡No! Quiero terminar e irme, mi verdadero deseo es volver a mi ciudad. (Nascimento, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

El proceso migratorio se extiende al cambio de cronotopo, en el que un suelo semiótico conocido lleva a transformaciones en nuevas experiencias, en cómo los dos cronotopos, el de la comunidad de origen y el de la ciudad, se producen en las interpretaciones de sí mismos, el otro y el mundo en transición. Los factores que restringen y amplían las posibilidades de sentido reflejan percepciones de sí mismo como sujeto, miembro de la comunidad, frente al desplazamiento, realizado por río en viajes de hasta 6 días.

Estar lejos de casa y la pobreza se develan en el desplazamiento a la ciudad, orientando los enfrentamientos a las dificultades, con la responsabilidad que asumen de sustentarse y generando sentimientos de admiración en la comunidad de origen:

Tengo unos compañeros míos que […] siempre me hablan de estos temas de yo venir aquí y dejar a mi familia, siempre hablamos y ellos quedan así, admirados y esas cosas. Pero también siempre apoyo que vengan. (Filho, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

Al migrar, jóvenes de diferentes etnias interactúan en la ciudad y el campus. Al compartir historias y situaciones similares, crean redes de identificación, basadas en valores colectivos de solidaridad y aceptación, que se vuelven comunes:

Ellos me entienden y yo los entiendo a ellos, porque vivimos lo mismo, ellos dejaron todo allá para venir aquí también. Entonces hablamos entre nosotros de las dificultades que enfrentamos aquí, extrañar familiares. (Nascimento, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

Las transiciones en la trayectoria educacional muestran la precariedad de la educación media regional, en estructura, prácticas pedagógicas y medios que preparan a los jóvenes para acceder a la educación superior. Los participantes relatan el impacto de la diferencia entre la educación media y superior, las dificultades de adaptación, los cambios positivos en sus vidas, nuevos sentidos desde sus cosmovisiones, de sus perspectivas de futuro en nuevas posibilidades de socialización.

Yo estudié en la escuela indígena, en la comunidad de aquí, es que… la diferencia que yo estudié allá, aquí, es muy, muy diferente […] los maestros ahí no están capacitados en el área, o están formados en un área y dan en otras áreas que no están tan formados, a veces terminan la educación media y ya están allí, no tan capacitados. Y aquí no, por eso tuve muchas dificultades aquí. (Cesário, grupo de discusión, noviembre de 2019, traducción propia)

Filho relata las dificultades para tener acceso a la prueba de selección universitaria, aplicada en un municipio diferente al suyo, accesible solo por vía fluvial:

Ahí hice el examen de ingreso, fue en Santo Antônio, porque ese es el centro para hacerlo, así que la gente […] por ayuda de unos regidores y tal, la gente consiguió, ahí fueron, conseguimos un barco para ir, porque son varios alumnos ¿no?… hicieron esa cuota, y fuimos.

En cuanto a la dificultad de adaptarse a la universidad:

En educación primaria y media hay muchas cosas que desear, por la enseñanza, o porque los docentes no tienen una forma más dinámica para que el alumno tenga la enseñanza […] ellos tenían, pero esa visión de estar ahí solo en el contenido, no salen de ahí […] Y aquí en la facultad es totalmente diferente, porque yo lo veo así, al principio cuando llegué aquí tuve esta dificultad, por ejemplo, de tener estas palabras científicas, este diálogo más formal, de tener esta forma de hablar.

La mayoría de los estudiantes que asisten al Campus en Benjamín Constant son los primeros en sus familias en tener acceso a la universidad. Para el caso de los participantes del estudio, los sentimientos de autoafirmación, autoestima, orgullo y satisfacción son frecuentes, llevándolos a la permanencia. Llevar el nombre de la universidad atribuye un valor positivo a la pertenencia como estudiante, en la comunidad y familia de origen.

Las transiciones están orientadas al pasado, relacionadas con la salida de la familia y la comunidad, y a los discursos de autoafirmación tejidos desde la memoria del motivo del viaje y las novedades que aprenden, el cuidado de sí que se expande y futuros posibles:

Aquí es donde estoy aprendiendo, aquí es donde pude descubrir cosas a las que pensé que nunca llegaría, hoy me puedo ver como una adulta a través de la universidad, porque por dentro también pude tener la capacidad de depender de mí misma. (Dalila, grupo de discusión, noviembre de 2019, traducción propia)

En el tema 2, la experiencia universitaria genera sentimientos de autoestima en la posibilidad de producir nuevas habilidades, y ofrece nuevas perspectivas de futuro:

Quiero poder soñar en grande, tener una maestría, un doctorado, un posgrado. Entonces para mí, esto será todo lo que quiero, y todo está dentro de la universidad, porque me está capacitando para hacer realidad mis sueños. (Junior, grupo de discusión, noviembre de 2019, traducción propia)

La oportunidad de estudiar influye en los diálogos familiares orientados a la persistencia:

Y era ese enfoque del que me habla la gente, siempre dicen, tienes que dar lo mejor de ti, porque eres uno de los primeros de la familia que va a tener educación superior, y eso es una motivación más para mí de estar aquí permanentemente. (Nascimento, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

La autoafirmación se constituye en el reconocimiento de apoyo-dificultades de los profesores, que los hace sentir integrados a la universidad. Nascimento: “en esos momentos de rebeldía, dice [el profe] no es así, esto de aquí. Yo también lo tomo en consideración, sé que es un consejo, a través de él pude adquirir más conocimiento, buscar lo que queremos”. La universidad es promotora de reflexividad “dispone para nosotros, es como si tuviéramos el poder de explorar la historia, mucho antes, y tentarnos a ver la historia a partir de aquí.” (Melk, grupo de discusión, noviembre de 2019, traducción propia).

La permanencia en la universidad se configura por el ambiente de acogida, encuentro y (re)afirmación de identidades. La convivencia con diferentes etnias con intercambios de experiencias en el campus, en el que el 38,3 % son estudiantes indígenas, crea un ambiente de pertenencia y fortaleza comunitaria, incidiendo en la positivización de identidades. Poderse identificar y compartir vivencias contribuye al sentimiento de pertenencia, tanto entre colegas como entre estudiante y profesor:

Hasta con los profesores del exterior, hay un profesor de la capital con el que converso bastante y también uno de Santo Antônio de Iça, que conocen nuestra realidad aquí, que ya la han enfrentado y siempre diciéndonos “ya hemos pasado por esto”. Y nos dan esa motivación para que nos quedemos aquí. (Nascimento, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

Además, la realización de trabajos de iniciación científica sobre la historia del Instituto y la permanencia de estudiantes de naciones diferentes produjo identificaciones:

Cuando hice mi primer PIBIC², fui a contar la historia del Instituto, fue a través de ella que me identifiqué… sabiendo que a lo largo de la historia hubo alumnos que lucharon porque hoy estemos disfrutando de algo […] sobre el acceso y la permanencia de los estudiantes indígenas aquí en el instituto y ellos relatan cada dificultad, y como yo también soy parte de eso, incluso lo siento también. (Nascimento, grupo de discusión, noviembre de 2019, traducción propia)

Hay relatos de las dificultades para socializar con compañeros de otras etnias:

Principalmente los que no interactúan mucho son los indígenas de la etnia Tikuna. No son mucho de hablar, tratamos de conversar, interactuar con ellos, tratar de que nos inviten, nos invitan a ir a su comunidad, a conocer su realidad. (Nascimento, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

Los Tikunas son la nación indígena más numerosa en el campus y conservan su lengua materna, habitando Brasil, Perú y Colombia. Compañeros de otras etnias indígenas señalaron la lingüística como la mayor dificultad para la permanencia, pues la universidad no cuenta con traductores portugués-tikuna.

Las diferencias entre etnias conducen a dinámicas de exclusión y prejuicio, por ejemplo, entre estudiantes bilingües y aquellos que solo hablan lenguas nativas. Los relatos indican dificultades con esfuerzos de superación para adaptarse al sistema educativo tradicional, diferente a la educación básica en la que fueron educados, a la ciudad, a la urbanidad específica: “no es así, que puedo tener un lugar para calmarme, refrescar la mente […] quedarme debajo de un árbol, escuchar el sonido de la naturaleza”. (Nascimento, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

La búsqueda de la educación tiene, inicialmente, como expectativa la ascensión social. Sin embargo, al conquistar el posicionamiento de estudiante universitario, se le suman otras motivaciones, como seguir una carrera académica, convertirse en investigador o profesor, en el afán de circular y difundir el conocimiento:

Yo, sin planear nada, estoy aquí, en un salón de clases, y también cómo en el futuro puedo estar en un salón enseñando a mis alumnos con los conocimientos que ambos (profesores y alumnos) me van a dar, y transmitir esto a todos. (Filho, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia)

Las identificaciones ocurren cuando los estudiantes se cruzan con diferentes organizaciones sociales que amplían el conocimiento más allá de los colectivos de la comunidad de origen y del campus, como cuando representan a la institución universitaria en un congreso, reconociéndose como parte de un grupo discriminado. Junior agrega:

Las ganas de ir son grandes, que conozcas otro estado, que lleves el nombre de la universidad, que muestres tu trabajo, de mostrar tu investigación, mostrar nuestra realidad, nuestra cultura aquí y.… cuando decía que era del interior de las Amazonas decía “¡guai, eres de tan lejos, mira cómo hablas portugués tan bien! ¿Cómo has llegado hasta aquí?” ahí se sorprendían […] Entonces fue desde ese momento que me sentí en la universidad ¿cierto?, desde el momento que fui a representar al Instituto, estar representando a la uni fuera de nuestro estado, entonces fue ahora cuando me percibí a mí mismo como estudiante, desde el momento en que salí, llevé ese nombre de la uni, del Instituto, de la región.

Las experiencias en la universidad amplían conocimientos, visiones del mundo, perspectivas del futuro, con nuevos sentidos, cambian puntos de vista: posibilitan la emancipación, en cambios de posiciones.

Las cosas que la gente ve aquí son más amplias ¿verdad?, de lo que vio, […] Nuestra visión también cambia, nuestro pensamiento va cambiando, la gente va creando un pensamiento crítico en relación con las cosas que están pasando en el mundo ¿no?, en nuestra vida, entonces esto acaba teniendo un sentido para la gente, para nuestra vida también.

En las transiciones, se identifican fuerzas colectivo-individuales en los procesos de comparación entre las prácticas culturales colectivas conocidas y las novedades generadas en las reflexividades, con reconocimiento de la transformación que se da en las nuevas condiciones de socialización, generando desarrollos diferenciados: “entonces la universidad aquí me ayudó mucho en esa cuestión de socializar con otras personas, de hablar con los profesores, incluso con mis familiares de otras etnias también. Es una forma totalmente diferente de escuela primaria” (Filho, entrevista personal, noviembre de 2019, traducción propia).

Muchos estudiantes reciben la Beca de Permanencia por vulnerabilidad socioeconómica. Las becas de iniciación científica y extensión también son medios de supervivencia para los estudiantes, convirtiéndolos en proveedores de la familia, con posibilidades de transformación de su condición social, como comenta Filho:

Ahí conseguí la beca del MEC, indígena, soy indígena Kokama. Esa beca me está manteniendo, eso me mantendrá hasta que me gradúe […] me está manteniendo a mí, a mi familia allá, es lo que, por ejemplo, nos está dando inspiración para continuar estudiando, y mi familia me está apoyando. Porque antes mi mamá me mandaba un dinerillo que ella conseguía, trabajando en las casas de las personas, luego lo mandaba, como hoy lo conseguí a través la beca ya los estoy ayudando, mandando dinerito y quedándome aquí también. […] Me siento feliz de poder ayudar a mis padres, y por eso siempre digo que nunca perderé la esperanza de conseguir algo, algo bueno ¿cierto?, de mis estudios.

Las trayectorias de los participantes son marcadas por transiciones e impactadas por las grandes distancias territoriales que los obligan a migrar para estudiar. Entrar a la universidad federal implica la ampliación de conocimiento, de los procesos reflexivos en negociaciones de significados con otros grupos étnicos, con la conquista de una nueva autonomía intelectual y económica. Las políticas de apoyo a estudiantes en el pregrado contribuyen a esas trayectorias, con los beneficios y auxilios estudiantiles, que influyen directamente en la posibilidad de permanecer hasta el final de la carrera.

4 Discusión

La universidad es territorio indígena (Baniwa y Calegare, 2022), de ribereños y caboclos³. En la producción de cruces de identidades, en fronteras interhistóricas, los jóvenes universitarios vivencian la cotidianidad orientada al contacto con nuevos conocimientos de la vida académica, experimentan el mundo de la ciencia, apropiándose en el aprendizaje de herramientas que posibilitan las relaciones reflexivo-críticas con los conocimientos tradicionales, para transformar su propia historia y el mundo.

Como amazónicos, se posicionan con el apoyo de políticas de ayuda financiera para la permanencia, de forma inédita en la trayectoria de sus familias, cuyas vulnerabilidades socioeconómicas e invisibilidades en las políticas públicas, históricamente, les privaron del acceso a la educación formal. Al ver a sus hijos ingresar a la universidad, surgen sentimientos de conquista y orgullo y vislumbran futuros en los que se les den más opciones, además de la sobrevivencia del trabajo como agricultor o trabajo manual.

La universidad se expande, creando espacios de debate ético y epistemológico que contemplan la presencia agentiva amazónica, que puede subvertir la lógica proselitista del mundo académico (Guimarães y Benedito, 2018). En la materialidad del encuentro, el pasado y las expectativas de futuro, los participantes se orientan desde el presente en el campus, en el juego entre las fuerzas de la innovación y la permanencia (Volosinov, 1929/2017), con las pérdidas y ganancias que se materializan en la migración.

En el tejido de los espacios comunes hay movimientos de reconocerse a partir del otro. Los nuevos posicionamientos se dan en procesos de percepción de semejanzas y diferencias, de verse a sí mismo como parte o no de una realidad. En esas transiciones los polos de significado pueden ser exagerados o pueden oponerse, mientras se construye la pertenencia a la universidad, la idea de comunidad de origen se percibe como una pérdida.

Estas percepciones se van transformando en la convivencia de los estudiantes y, muchas veces, se habla de compartir las trayectorias de lucha con profesores y compañeros que también migraron para estudiar y trabajar y se diferencian frente a la realidad de otro espacio en que se perciben como discriminados y estereotipados. Los hablantes de diversas lenguas, al socializar con estudiantes de otras etnias, evidencian la aproximación en la heteroglosia (Bakhtin, 1996) de los pueblos originarios en el campus.

Inicialmente, el impacto reverbera en las comparaciones entre lo conocido y la nueva situación, como si el futuro planeado en el pasado estuviera abierto al permanecer en formación profesional o al regresar a las comunidades. La reflexividad sobre las condiciones de socialización que se van reconociendo genera colectivos con interpretaciones sobre las posibilidades de ampliar puntos de vista y posicionamientos con nuevas oportunidades (Bartlett, 1932/1995). Esta interhistoricidad (Segato, 2012) es forjada en la experiencia (Rosa, 2015), en el choque cotidiano entre significados enraizados en prácticas específicas de acción, y actualizada en diferentes dinámicas.

Los estudiantes se posicionan en el presente, en la reflexión sobre sus comunidades de origen con la generación de futuros posibles. Estas dinámicas se modifican restringiendo y ampliando las vivencias multiculturales, materializando interpretaciones de sí mismo, del otro y del mundo, guiadas por procesos de identificaciones colectivo-personales e histórico-políticas. Razones y experiencias similares previas, enunciadas en los espacios plurilingües y multiculturales negociados que se hacen comunes (Bakhtin, 2003) a estos colectivos, producen identificaciones y sentidos de pertenencia, por medio de aproximaciones y distanciamientos, acogimiento mutuo, apertura a nuevos puntos de vista y propuestas de solución, como la contratación de intérpretes de lengua indígena-portugués. El sentimiento de pertenencia a la universidad, como territorio de diferentes minorías, de los pueblos originarios, conlleva a tener posibilidades de permanencia.

En la permanencia, las ambivalencias pueden indicar dificultades, especialmente financieras, y también nuevas posibilidades de permanencia, con exigencias propias de la experiencia en este momento de la vida, como la responsabilidad por sí mismo, la necesidad de inserción en el mercado laboral, responsabilidad por el otro. En estas transiciones, el impacto ontológico repercute en toda la vida, orienta los esfuerzos por posicionarse a sí mismo y el otro, produce significados y acciones en las fronteras.

Los significados generados en las negociaciones implican pérdidas, ganancias y modificaciones en las interrelaciones entre identificaciones e interpretaciones de sí, el otro y el mundo. Las complejas dinámicas cronotópicas (González y Barbato, 2023) de actualización de sentidos de pertenencia y asistencia estudiantil flexibilizan, crean y pueden extinguir posicionamientos. “Nuestros hábitos van cambiando diariamente”, con el impacto ideológico y afectivo de las experiencias en los cronotopos que orientan la permanencia y culminación del pregrado: los apoyos financieros=> emancipación para el sostenimiento de sí mismo y de la familia, nuevos conocimientos académico-científicos y cómo hacerlo, que se relacionan con saberes previos a los encuentros fronterizos, enraizados en sus prácticas culturales.

Permanecer implica necesariamente apoyo financiero, que se construyen en juegos ambivalentes aquí<->allá, yo<->mi familia, quedarse<->atrás <->expandirse, negociando en el espacio común yo<->mis compañeros y profesores, como dispositivos semióticos de aproximación-distanciamiento, (des)conexión y (des)articulación, que indican cambio-transformación en las dinámicas de transición en diálogo (De Luca Picione y Valsiner, 2017) en espacios interhistóricos y fronterizos.

5 Conclusiones

Históricamente, la Amazonía es imaginada por los ciudadanos urbanizados como un lugar aislado, distante y misterioso. Este estigma se dio inicialmente por dos condiciones: la difícil penetración en la región en la época colonial, debido a sus ríos de difícil navegación, extensas áreas de selva tropical cerrada y por la especificidad de su naturaleza. La economía de la región es de base extractivista, dependiente del bosque en pie, con un índice de pobreza extrema, cuatro veces mayor que en el resto del país, y destinado a la exportación de insumos a Europa principalmente.

Los modos de subsistencia e identidades convergen entre pescadores, extractores, recolectores de semillas, agricultores, jornaleros, artesanos. Ser estudiante universitario y futuro educador es impactante no solo para el individuo, sino para toda la comunidad, con posicionamientos que llevan a reflexionar sobre la ampliación de posibilidades y el acceso a la gama de derechos, especialmente a la ciudadanía plena, sin mencionar los cambios en la forma de vida amazónica. Condiciones materiales concretas como los auxilios estudiantiles, las políticas de acciones afirmativas para el acceso y la permanencia, con apoyo económico, incluyendo las políticas lingüísticas, y la migración intermunicipal, crean posibilidades de identificación y pertenencia.

La enseñanza —entendida como la apropiación de saberes científicos y tradicionales históricamente sistematizados— y las actividades formativas —que implican estudio, reflexividad y acciones agentivas, en equipos de investigación y extensionistas con becas, con responsabilidades de representación— ofrecen herramientas para la transformación de sí mismo y del mundo, y son determinantes para la producción del sentimiento de “ser parte de la universidad”. Las interacciones en espacios de frontera, zonas de contacto, generan convencionalizaciones y espacios comunes de negociación que diversifican las actividades colectivas que promueven la continuación en los cursos de pregrado.

Los multimétodos hicieron posible el análisis de las producciones de significados sobre las trayectorias educativas en las fronteras interhistóricas de universitarios amazónicos. Compartir trayectorias de vida similares amplía el repertorio simbólico de la vida con los otros, del sentimiento de autonomía, autoafirmación y autoestima que los estudiantes conquistan, con las nuevas oportunidades de viajar, la contribución económica del sustento personal y el sustento familiar.

En las producciones de significados sobre las trayectorias educativas, los estudiantes amazónicos producen caminos trazados en el entrelazamiento con las políticas públicas de asistencia estudiantil y la generación de espacios interhistóricos de negociación en el campus, orientadas para la promoción de sentimientos de identificación, promoviendo la permanencia en la universidad pública y gratuita, producida sobre el trípode docencia-investigación-extensión.

6 Agradecimientos

Este trabajo fue realizado con el apoyo de PROCAD (Programa de Cooperação Acadêmica) Amazônia, CAPES - Coordenação De Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior; FAPEAM - Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas, Código de Financiamiento n.001.

7 Contribución de autoría

Clara Batista Nogueira - Trabajo de campo; Conceptualización; Metodología; Redacción - borrador original; escrita; revisiónes y edición.

Silviane Bonaccorsi Barbato – Conceptualización; Metodología; Redacción - escrita; revisiónes y edición.

Iolete Ribeiro da Silva - Conceptualización; Metodología; Redacción - escrita, revisión.

8 Referencias