Cómo surge la innovación en colectividades de aprendizaje colaborativo en línea

How Innovation Emerges in Collectivities of Online Collaborative Learning

• Resumen
• Abstract

1 Introducción

La práctica de interacción multimodal ha sido ampliamente estudiada en encuentros institucionales, por ejemplo, en entrevistas de noticias (Heritage, 2002), reuniones profesionales (Barnes, 2007) y en encuentros de consejería y terapia (Hutchby, 2005; Peräkylä et al., 2008; Tiitinen y Ruusuvuori, 2014; Weiste y Peräkylä, 2013). En Simone Belli (2020) se ha observado cómo las dificultades técnicas y la lenta conexión de internet generan emociones negativas compartidas y conflictos entre los participantes de reuniones a distancia a través de la interacción multimodal. Pero todavía no se ha observado cómo estos espacios de aprendizaje colaborativo pueden fomentar procesos de colaboración e innovación entre los participantes.

Es posible reconocer la ocurrencia de procesos innovadores en el aprendizaje colaborativo en línea a través de emociones y actitudes expresadas por los participantes (Belli, 2020) y encontramos que la presión positiva, la cooperación y el empoderamiento promueven la innovación y la creatividad en diferentes contextos. Ernest Martins y Fabio Terblanche (2003) notan que la creatividad es la actividad de generar ideas y que la innovación es la implementación de estas ideas creativas (Amabile, 1988; Kanter, 1983). Muchos autores han trabajado en esta dirección (Alves et al., 2007; Van de Ven, 1986), argumentando que la innovación es la implementación de la creatividad. La forma en que la creatividad y la innovación son distribuidas entre personas, herramientas y entornos ha sido denominado cognición distribuida (Hutchins, 1995; Salomon, 1993). Cuando los procesos cognitivos son distribuidos se vuelven visibles al analizar la interacción verbal y gestual (Sawyer y DeZutter, 2009). Por ende, se puede decir que la creatividad es parte del proceso de innovación en los procesos colaborativos. Trabajaremos estos conceptos desde una perspectiva relacional, centrando nuestra atención en la relación con los demás y el contexto (Cantó-Milà, 2016). Para identificar la creatividad e innovación en el aprendizaje colaborativo en línea, adoptamos una perspectiva multidisciplinaria, multisectorial y cooperativa en la implementación de las ideas de los estudiantes.

Presentamos una interacción multimodal (Becvar et al., 2008; Goodwin, 1981; Mondada, 2006; Stivers y Sidnell, 2005) de comunicación verbal y no verbal en actividades colaborativas en línea para el análisis de interacción social momento a momento. Asimismo, al utilizar un análisis conversacional (Peräkylä, 2004; Rossano, 2012; Tiitinen y Ruusuvuori, 2014), nos enfocamos en las maneras en las que los participantes interactúan con sus palabras y sus expresiones no léxicas (mirada, gestos, prosodia). Gracias a esta metodología, describimos el trabajo interactivo momento a momento realizado en actividad colaborativa (Goodwin, 1981, 2007; Peräkylä & Ruusuvuori, 2006).

Por esta razón, en este estudio hemos analizado el marco de participación en un cuerpo compuesto de 30 horas de sesiones en línea entre 32 estudiantes de pregrado de la asignatura “Innovación y Emprendimiento” de una universidad de Ecuador, sus profesores de su universidad de acogida y dos expertos internacionales en innovación ubicados en una universidad del Reino Unido. Los participantes han sido informados del uso confidencial de los datos ofrecidos, mostrando verbalmente su consentimiento a que estos fueran grabados y analizados. El comité de ética de la Junta de Revisión Institucional de la Universidad Complutense de Madrid (fecha de aprobación 1 de febrero de 2019) aprobó la investigación presentada de acuerdo con la Declaración de Helsinki. En estas reuniones de aprendizaje colaborativo en línea (Kaye, 1992; McConnell, 1994, Macdonald, 2003) los estudiantes presentan sus proyectos enfocados en innovación y emprendimiento. En sus proyectos, los estudiantes buscaron aplicar sus ideas creativas en un contexto específico (la región andina) para crear mejores condiciones de bienestar en la sociedad. La plataforma digital utilizada fue ZOOM¹. Las reuniones se grabaron utilizando la misma plataforma, lo cual permite incluir los comentarios de los participantes durante la sesión (Figura 2).

A partir de estas clases, los estudiantes trabajan en proyectos presentados a los expertos en estas reuniones de aprendizaje colaborativo en línea. Un autor que nos ayuda en estas clases es Charles Hampden-Turner (2009), quien presenta varios modelos de “cubos” para ayudar a comprender por qué es importante enseñarles innovación a los estudiantes de las carreras de Ciencia, Tecnología, Ingeniera y Matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés). Uno de estos cubos se basa en inteligencia emocional (Figura 1).

En el cubo llamado “Dilema 1”, Hampden-Turner observa que la hélice representada desde el punto 0 a la zona de reconciliación es en sentido contrario a las agujas del reloj. Los estudiantes siguen este proceso cuando necesitan elaborar un proyecto similar para presentárselo al experto. Primero necesitan invertir emocionalmente en una nueva aventura que representa sus aspiraciones y pasiones para que puedan estar personificados emocionalmente con el proyecto y puedan así representar una idea integrada al experto al principio de la reunión en línea. Por supuesto no son solo las emociones y las pasiones las que aseguran que un proyecto tendrá éxito, y es importante tener la capacidad de poner la idea en orden intelectual y lógico a partir de esta primera inversión emocional. Los estudiantes deben organizar los resultados de su experiencia para presentar el proyecto a los profesores y al experto de manera inteligente para que la espiral vuelva el eje vertical a medida que dan sentido a su inversión. Solo ahí podrán reflexionar y reorganizar sus ideas: “Tenga en cuenta que esto sucede con el tiempo y que la flecha del tiempo se mueve desde la esquina inferior izquierda de nuestro cubo hasta la esquina superior derecha, mientras la hélice gira en espiral a su alrededor” (Hampden-Turner, 2009, p. 114).

En su perspectiva más directa, la secuencia de pasos que nos interesa es: (a) que las ideas y los proyectos se comparten entre los participantes; (b) que los participantes intenten mejorar las ideas y los proyectos y, finalmente; (c) que encuentren una solución innovadora para administrar el proyecto. Este es nuestro “movimiento paso a paso para dar consejos” siguiendo un curso de acción similar descrito por John Heritage y Sara Sefi (1992, pp. 377-389).

A través de la tecnología la innovación se expande, se moldea, se reinventa y también se sacrifica, ya que debe someterse a los límites tecnológicos y de los idiomas (Merino, 2017). Por esta razón tenemos que especificar que estos estudiantes se expresan en su segundo idioma, el inglés, para comunicarse con los profesores y los expertos en la reunión, pero cuando experimentan problemas, cambian a su primer idioma, el español, para administrar el proyecto entre ellos. Los datos se transcribieron de acuerdo con un sistema para capturar los detalles auditivos de la conversación, diseñado por Gail Jefferson (Sacks et al., 1978), y un sistema para registrar gestos ideado por Charles Goodwin (1981), donde no se debe transcribir todo lo visible en el video, solo lo que es analíticamente relevante.

2 Innovación distribuida

Comenzamos nuestro análisis de interacción multimodal presentando un extracto donde las narraciones improvisadas (Sawyer y DeZutter, 2009) de las interacciones colaborativas surgen de los esfuerzos del grupo por trabajar juntos. Keith Sawyer (2003) lo llama el surgimiento colaborativo de elementos narrativos para referirse a grupos que son relativamente libres y, por lo tanto, pueden surgir ideas inesperadas. En contraste, hay grupos dedicados a actividades creativas que están relativamente restringidos, como las orquestas sinfónicas, donde se esperan resultados predecibles de su colaboración (Sawyer y DeZutter, 2009).

Lo primero que hay que hacer en un análisis de este tipo es identificar los patrones de emergencias colaborativas. Necesitamos observar la conversación construida paso a paso. En el Extracto 11:1 tenemos 8 turnos en 21 líneas entre dos participantes. Desde la Línea 1 hasta la Línea 11, el estudiante explica el aspecto educativo en un contexto económico, presentando la importancia del primero en el contexto actual de una crisis. El experto interrumpe al estudiante (Línea 12) preguntando de qué manera el proyecto mejorará la educación en el país porque todos saben que la educación es importante para el futuro. Él intenta redirigir la reunión hacia el proyecto y no hacia el contexto económico, solicitando herramientas y técnicas (Línea 13 y 14) para promover mejores habilidades de aprendizaje. Es un estado de emergencia, donde la conversación se interrumpe abruptamente y congela a los estudiantes.

En las Figuras 3 y 4 observamos cómo los estudiantes se relajan frente a la pantalla, pero en la Figura 5 han cambiado sus posiciones corporales y los tres estudiantes observan intensamente la pantalla mientras el experto irrumpe en la conversación. En la Figura 4, las dos estudiantes observan el movimiento de la mano de Jair y luego miran al experto, identificando lo que estaba diciendo durante su intervención. En la Línea 20, responden rápidamente la pregunta con información relevante, colaborando con el experto. El experto en la Línea 21 supone que su interrupción fue disruptiva y les asegura que todo está bien al concluir el surgimiento de la colaboración diciendo: “Bien, excelente”.

Una de las características de la emergencia colaborativa es la contingencia momento a momento donde la acción de cada persona depende de la anterior, como en las líneas 19, 20 y 21. El efecto de interacción de estas acciones altera las posteriores de otros participantes, y cada participante contribuye igualmente para tener un proceso de colaboración. El extracto anterior demuestra la contingencia momento a momento de la emergencia colaborativa. Una amplia gama de acciones es posible en cada momento de la conversación; la aparición de la narrativa no se puede reducir a las intenciones de los hablantes en turnos individuales porque un hablante no puede conocer el significado de su turno hasta que el otro actor haya respondido (Sawyer y DeZutter, 2009). Los hablantes tienden a mostrar una mayor formalidad y explicitud en la gestión del cambio de turno. En las líneas 11 y 12, cuando el alumno presenta el contexto económico de su país, el experto interrumpe para presentar otro aspecto del proyecto para llegar al final del extracto con información útil. La naturaleza colaborativa emergente del grupo permite que ocurra algo novedoso y creativo. Este aspecto es la base para el estudio de la innovación distribuida en grupos porque los grupos que divergen de la rutina se involucran en algo nuevo. Como en el ejemplo clásico de Edwin Hutchins (1995) en el que las emergencias ocurren con los equipos de navegación, el equipo es capaz de crear colaborativamente una respuesta innovadora. Podemos observar la emergencia solo con el análisis de interacción multimodal porque se manifiesta a través de múltiples interacciones entre los participantes.

Pero, ¿por qué es importante observar innovación en procesos de interacción social? En el próximo extracto observamos cómo la innovación emerge en colectividades y es construida más en una escala social que individualmente (2:19, 2:24).

En este largo extracto observamos cómo los estudiantes, profesores y el experto interactúan, explican primero el problema en dos idiomas distintos (español e inglés) para comprender mejor el punto (líneas 1-3, 7-14). En este momento, los participantes comprenden el mecanismo de interacción que ocurre cuando la innovación se distribuye en un grupo. El estudiante en la línea 15 intenta brindar una explicación ofreciendo una solución innovadora al problema presentado (15-21), observando a los demás para encontrar la mejor manera de presentarlo. Al definir las reglas de interacción, el Experto brinda su visión innovadora para el proyecto, utilizando términos técnicos (línea 27), estrategias específicas (línea 31, 37-41, 43-45), y presentando experiencias previas (26-28). La innovación no se centra en un individuo (el Experto), sino en la dinámica de interacción completa con todos los participantes: el aprendizaje colaborativo en línea es una forma de innovación distribuida entre los actores.

Además, en esta interacción es posible demostrar el poder potencial del análisis de interacción como una herramienta para comprender grupos innovadores. Identificamos miradas entre los participantes (23-24), silencios prolongados durante la reflexión (línea 4), y el cambio de código entre el segundo idioma (inglés, L2) y la lengua materna (español, L1). Por supuesto, cada grupo tiene un mecanismo de interacción distinto y el Experto lo sabe. Por esta razón, al iniciar una nueva reunión, los estudiantes tienen la oportunidad de presentar un pequeño resumen del proyecto y conocerse entre ellos.

Otra característica es que una comunidad de interacción social es el locus de innovación; es el contexto donde la innovación emerge y denominamos esto la comunidad de innovación. Por lo tanto, esta es una red de colaboración construida de emergencias colaborativas, como observamos en el Extracto 11:1. En el Extracto 2:19, tenemos una mayor diversidad de actores y autoridades, pero el sistema de comunidad abierta es la misma y hay un intercambio de ideas sin seguir un patrón común. El Experto reformula las ideas de los estudiantes explicando los problemas y las estrategias para los siguientes pasos en sus proyectos; ellos lo interrumpen y los profesores observan la dinámica.

El Experto representa el orden intelectual y la inversión emocional de los estudiantes según el modelo cubico de Hampden-Turner (2009). La interacción social entre estas partes tiene el propósito de promover la inteligencia emocional cuando la mano, el corazón y el cerebro trabajan juntos. En el Extracto previo se observó cómo desde la Línea 22 a la 47 el Experto inicia un largo monólogo. Él hace un esfuerzo para redirigir el proyecto de los estudiantes al contexto real del mercado para que sea aplicado en la sociedad con resultados exitosos. Este es un aspecto principal en este tipo de aprendizaje colaborativo en línea. Los estudiantes tienen ideas geniales y brillantes, pero necesitan experiencia y conocimiento para poder aplicarlos. Por esta razón, los profesores de cursos de pregrado colaboran con Expertos para recibir sugerencias y retroalimentación sobre cómo redirigir la inversión emocional de los estudiantes para trabajar hacia la organización intelectual. Esta integración es la base de proyectos exitosos en innovación y emprendimiento.

En el Extracto 2:24 el Experto introduce el valor de la propuesta y del proyecto, explicando quiénes son los actores principales en el proyecto. Luego, el Experto ayuda a enfocar el proyecto en la sociedad y a encontrar socios estratégicos. Los estudiantes estaban atentos, al igual que los profesores, con sus miradas fijas en la pantalla, tocando sus barbillas y escuchando las sugerencias del Experto. El giro de la cabeza y las miradas juegan un papel importante en el cambio de hablantes (Duncan, 1972) y ambos comportamientos dependen de la direccionalidad (O’Conaill et al., 1993). Por ende, podemos identificar este grupo de aprendizaje colaborativo en línea como un grupo colaborador donde los individuos colectivamente generaron un proyecto innovador compartido.

3 Distribuir conocimiento en grupo

En esta sección presentamos cómo el conocimiento distribuido es compartido colectivamente en estos contextos de aprendizaje. En los próximos dos Extractos (7:14, 7:16), un Experto explica los resultados de proyectos similares presentados en el pasado con sus consecuencias tanto exitosas como fallidas. En un caso, un proyecto exitoso causó problemas de exceso de éxito en la sociedad. Después de esta explicación, los estudiantes empiezan a comentar sobre los proyectos en su L1, pero el profesor los interrumpe explicando lo que el Experto dijo y no lo que los estudiantes creen que dijo:

En el Extracto 7:14, el Experto explica cómo los estudiantes deben pensar en las consecuencias de sus acciones, pensando en si su proyecto traerá beneficios o no a la sociedad, y en qué maneras podría afectarla. Los estudiantes toman nota de las sugerencias para reconsiderar su proyecto. En las líneas 4-8, el profesor identifica el problema principal con el proyecto de los estudiantes: el modelo de negocio. Representa un giro positivo para sus proyectos.

Existen algunos patrones que los Expertos introducen en cada reunión. Por ejemplo, aquí observamos cómo los Expertos presentan algunos ejemplos similares del proyecto de los estudiantes, y ellos toman notas sobre estas experiencias previas. Esta es la manera como los Expertos comparten su conocimiento con los estudiantes en reuniones de aprendizaje colaborativo en línea, y el mismo patrón y líneas similares de diálogo son repetidas con el mismo orden en otras reuniones.

Hemos observado una estructura similar en el trabajo de Keith Sawyer y Stacy DeZutter’s (2009), donde “bits” sobre el proyecto “interactivo” ocurrieron en todas las reuniones. El “bit” es una rutina de interacción en aprendizaje colaborativo en línea que contiene tres elementos básicos:

• Los estudiantes muestran su proyecto;

• Los Expertos presentan proyectos previos similares con consecuencias exitosas y no exitosas;

• Los estudiantes intentan darle un giro positivo a esto al denominar el proyecto “Interactivo”.

Las sonrisas y risas (Línea 6-8) estimulan un entorno cooperativo para innovación entre participantes. Al utilizar dos palabras en el primer idioma de los estudiantes con relación al proyecto, agua, y otra refiriéndose al mismo estado líquido, cerveza, se utiliza el humor para poner las emociones en juego. Jorge Alves et al., (2007) identifican tres dimensiones de entornos de cooperación para la innovación distribuida: diversidad de actores y competencias (Expertos, profesores y estudiantes); coherencia con respecto a la integración de actividades complementarias (resolución de problemas, proyectos previos, ejemplos exitosos, etc.); e interactividad con una fuerte relación de cooperación. Un entorno de cooperación estimula emociones positivas e interactividad entre los participantes como en la Figura 10 (estudiantes pasando el cuaderno) y la Figura 11 (cuando todos se ríen). Es un momento gracioso e informal, pero los estudiantes continúan tomando notas mientras se ríen. Cada actor participa en la mejora del proyecto con el proceso de innovación de distribución.

Al igual que utilizar una dinámica informal en un entorno formal, alentar la risa en la reunión en el Extracto 7:16, juntar personas de diferentes sectores de emprendimiento (Expertos 1 y 2) y personas de instituciones de ciencia y tecnología (profesores y estudiantes) para trabajar en objetivos comunes (proyectos de innovación y emprendimiento), estimula un entorno de cooperación.

En el Extracto 9:5, los estudiantes discuten ideas en su L1 (Figura 12) mientras el profesor resalta la importancia de hacer preguntas:

Hemos observado cómo en el aprendizaje colaborativo en línea uno de los patrones que los Expertos siguen es formular nuevas preguntas que los estudiantes aún no han contestado. En este caso, el enfoque está en reconocer quiénes son la competencia para su proyecto. Otro punto importante es identificar cómo los estudiantes construyen innovación socialmente. En media hora los estudiantes deben tratar de contestar estas preguntas o tomar notas para mejorar su proyecto. La innovación distribuida se compone de diferentes actividades que vienen antes de los procesos de desarrollo de estructuras. Una de estas actividades es construir preguntas.

Desde el aspecto de esta dinámica, las ideas seleccionadas fluyen a través del “túnel” de innovación y los estudiantes necesitan escoger las ideas más pertinentes para mejorar su proyecto. Las preguntas que el Experto 2 formula (líneas 9-10) son para abrir puertas para el proyecto y dar espacio a la creatividad entre participantes. El “inicio difuso” es importante en estas reuniones para generar ideas creativas. Muchos estudiantes, después de esta sesión, cambiaron su proyecto de manera radical, dado que el ejercicio creativo reformuló nuevas ideas.

Uno de los puntos más interesantes en estos entornos de aprendizaje colaborativo en línea es el trabajo práctico con el proceso cognitivo en un proyecto innovador. Muchos grupos de estudiantes tratan de construir un prototipo, una herramienta física para presentar sus ideas, y al final del semestre los profesores de cursos de Innovación y Emprendimiento organizan un evento llamado “Día de la Innovación”. En este evento se presentan los proyectos de los estudiantes frente a un jurado científico y de emprendimiento donde el ganador viajará al Reino Unido para participar en un taller intensivo organizado por los Expertos en su institución. En las dos primeras ediciones de este evento (2015 y 2016), los ganadores de 76 proyectos habían elaborado prototipos de sus proyectos. En el evento del 2016, el segundo lugar también fue para un equipo que había desarrollado un prototipo.

El Experto 1 (Línea 2-4) concuerda con que presentar un prototipo para el evento sería una estrategia genial. En los procesos de innovación, los equipos pueden trabajar juntos para materializar sus ideas en un laboratorio científico o el Fab Lab (laboratorio de fabricación), infraestructuras que abren para los estudiantes de Innovación y Emprendimiento. El Fab Lab es un espacio equipado con herramientas digitales que ofrecen varios materiales para construir “casi cualquier cosa” (Gershenfeld, 2012).

La innovación se practica en un espacio como el Fab Lab, donde los estudiantes manipulan objetos, herramientas y tecnología digital. Los estudiantes que utilizan estos espacios tienden a ser más creativos e innovadores en sus proyectos en comparación con aquellos que no cuentan con los recursos y oportunidades para este tipo de colaboración. Estos son espacios para compartir ideas, para probar tecnologías y para poner ideas en el mundo real. La creatividad y la innovación son difíciles de medir, pero gracias a estos prototipos y el éxito que éstos tienen en eventos como el Día de la Innovación, podemos ver en “tiempo real” si un proyecto innovador puede ser aplicado o no en la sociedad.

El análisis de interacción multimodal nos ayuda a entender cómo la innovación es compartida y desarrollada entre participantes y las herramientas (Figuras 14,15,16,17). El prototipo es el último paso de estos proyectos innovadores, la evolución de una idea creativa en un objeto físico, y los productos finales de cognición son producidos por los participantes utilizando herramientas digitales (modelado 3-D) y no digitales (impresiones 3-D).

Otra herramienta para actualizar las nuevas ideas y su implementación es el plan de negocios que mencionamos anteriormente (Extracto 7:14, Línea 4-8). Esta herramienta desarrolla las ideas producidas en el inicio difuso para demostrar la especificación del producto, el análisis financiero y la gestión del proyecto, siendo una metodología de desarrollo más estricta (Cooper et al., 2001; Kahn, 2004) para aplicar la innovación en la sociedad. En las Figuras 18 y 19 observamos cómo los estudiantes presentan su plan de negocios en la reunión y es otra herramienta física que permite que la atención se enfoque en una dirección. La generación de ideas muchas veces es un proceso caótico y no estructurado que es necesario cuando la reunión inicia, pero al final es importante recolectar ideas y concretar algunos aspectos del proyecto y la reunión concluye con el plan de negocios o la presentación del prototipo. El análisis de interacción multimodal es aplicado aquí para ayudar a comprender cómo la colaboración entre participantes genera también innovación empresarial.

Concluiremos con la misma reunión con la que iniciamos nuestro análisis para observar cómo la interacción social es usualmente un sistema abierto donde la creatividad emerge de manera abrupta en una situación de emergencia.

El Experto 1 provoca a los estudiantes simulando una pelea (Línea 2, Figura 21) luego de motivarlos. Este es un excelente ejemplo de cómo la interacción social estimula el aprendizaje y una dinámica positiva donde la creatividad emerge. La resolución de conflictos, planificación o negociación donde la ambigüedad de la información y el requerimiento de una clarificación rápida y retroalimentación son críticas para el éxito de la interacción (Daft y Lengel, 1984; Whittaker, 1992). El estudiante 1 se emociona con la idea, moviendo su cabeza de adelante hacia atrás hacia la cámara (Figura 20), simulando esta pelea, una pelea de ideas para generar nuevas ideas, para promover creatividad al crear una situación de emergencia. Como hemos observado en el primer Extracto de este artículo (Extracto 11:1), donde aparecía como una narrativa de emergencia, ahora tenemos una situación de emergencia. Esta es una situación no estructurada y desordenada, mientras que en la discusión previa del Extracto observamos una situación estructurada y ordenada. Ahora observamos caos en un sistema abierto donde la creatividad emerge. Cuando el Experto empieza la “pelea” con los estudiantes, intenta poner la actividad social “en la naturaleza” (Hutchins, 1995), utilizando una situación de emergencia para estimular la actividad creativa.