Reseña de Santos, Lorenzo y Mella (2020) El aprendizaje-servicio y la educación universitaria

Review of Santos, Lorenzo y Mella (2020) El aprendizaje-servicio y la educación universitaria

Quien se acerque con atención a este libro tendrá la clara sensación de que “quien lo escribe sabe bien de lo que habla”, puesto que es evidente la labor de documentación y de contraste analítico de diferentes elementos de la educación universitaria y el Aprendizaje-Servicio que Mella, Santos y Lorenzo han hecho.

Los autores y autora aciertan en proporcionar una visión completa y detallada de la función del Aprendizaje-Servicio en la universidad en tiempos contemporáneos, teniendo en cuenta la actual dirección de las instituciones, los retos a los que estas se enfrentan, y la naturaleza filosófica y metodológica de ese fenómeno híbrido entre la enseñanza y la acción social que es el Aprendizaje-Servicio.

Para ello, en primer lugar, nos proporcionan un análisis de contexto, acercándonos a la historia y forma del Espacio Europeo de Educación Superior, a través de las diferentes declaraciones que la han constituido, así como de sus fines y normativas principales. Es de especial interés que en el libro se señala que la existencia del EEES no implica tanta homogeneidad entre los sistemas de enseñanza como se podría esperar, y que estas han de ser tenidas en cuenta para quien intente elaborar cualquier análisis o juicio sobre el proyecto europeo.

También, durante el preámbulo y a modo de contexto, se ofrece una explicación de algunas detracciones que la composición del EEES tuvo y tiene, tales como las preocupaciones por restar importancia a los contenidos o las de supeditar la formación al mercado. Quizá en esta descripción del debate podamos encontrar lo que podríamos considerar un punto débil del libro, pues se simplifica en demasía la crítica desde la preocupación de someter la educación a los poderes mercantiles y de instancias europeas.

Si bien los autores sostienen que es una simplificación decir que el encaje con el mercado laboral está reñido con la creación de conocimiento o la relevancia social de la formación, esto supone una invisibilización por simplificación de los numerosos argumentos que autores como Manzano-Arrondo (2011) o Castells (2017) han aportado. Estos se basan en evidencias que señalan que determinadas directrices y funcionamientos del EEES no combinan armoniosamente los diferentes poderes que influyen en la universidad, sino que promueven una praxis focalizada en el cumplimiento de objetivos predeterminados relacionados con la burocracia y el mercado más que con la creación crítica y comprometida de conocimiento. Esto no llega a invalidar la totalidad de la argumentación que se encuentra en el libro, la cual es sólida, pero quizá sea justo reconocer que no se llega a abordar todas las luces y sombras del EEES.

Una vez nos han presentado el contexto y nos han hablado de la pertinencia del Aprendizaje-Servicio en su funcionamiento y fines (un aprendizaje más centrado en quien aprende, así como pensado a nivel práctico y flexible), la autora y autores ponen a nuestra disposición una exposición de las bases teóricas del Aprendizaje-Servicio, advirtiendo al tiempo de la importancia de estas.

Esta advertencia es muy adecuada, pues en muchos casos el Aprendizaje-Servicio no es promovido desde una pertinente consciencia de su naturaleza filosófica y bases teóricas, lo cual repercute en su calidad. De esta forma, el libro contribuye a enmendar este error enmarcando el Aprendizaje-Servicio en la teoría de aprendizaje experiencial de John Dewey, luego ampliada por David Kolb. Ponen de manifiesto, así, la relevancia de entender la participación en Aprendizaje-Servicio como algo más allá de aprender haciendo, sino como que implica procesos de entender la educación como un proceso base en las sociedades democráticas y el aprendizaje como un fenómeno que vincula la experienciación, la observación, el análisis y el compromiso.

Sin embargo, no deja de llamar la atención la constante justificación del uso e implementación del Aprendizaje-Servicio en educación universitaria porque es efectivo y eficiente. Se pone el foco en la capacidad de esta herramienta pedagógica para producir el tipo de aprendizajes objetivos en el marco del EEES. Esta parece ser la fundamental preocupación de quien escribe, lo cual entra en cierta contradicción con otras escuelas teóricas que han posado su mirada en el Aprendizaje-Servicio desde una perspectiva menos utilitarista, más en el centro del sentido de la educación.

Tal es el caso de Kiely (2005) con el aprendizaje transformativo o McMillan, Goodman y Schmid (2016) con la perspectiva histórico-cultural del aprendizaje expansivo. Dichas perspectivas ponen de manifiesto la potencialidad del Aprendizaje-Servicio para, por un lado, permitir a quien aprende redefinirse y tomar las riendas de su propio aprendizaje y, por otro, llevar a cambios significativos en la propia institución universitaria, que la haga más sensible a las necesidades de su entorno (García-Romero et al., 2021). Si bien es de gran aportación la sólida explicación teórica en el libro, aventurarnos más allá del aprendizaje experiencial nos permite una mirada cualitativamente diferente del Aprendizaje-Servicio desde su propia función en el aprendizaje, que quizá no estén recogidas por quedar fuera de la motivación del libro, más relacionada con la descripción de la realidad mayoritaria que con la apertura de nuevos debates.

El texto continúa con la voluntad de dibujar una imagen la realidad mayoritaria del Aprendizaje-Servicio en su contexto. Complementa así la exposición teórica con otros dos objetos de descripción muy útiles, ambos los cuales nos dan mayor concreción, nos permiten visualizar mejor y se relacionan con la práctica. En primer lugar, se describe una panorámica de la historia reciente de Aprendizaje-Servicio en el Reino de España, con sus carencias y potencialidades, así como las estrategias mayoritarias que se han puesto en marcha para la institucionalización de la metodología. En segundo lugar, un estudio de caso de una de las universidades del Reino de España, que con mayor cohesión han intentado promover esta metodología que nos incumbe: la Universidad de Santiago de Compostela. La descripción de este caso nos da ejemplos de cómo llevar a la práctica y dar apoyo a esta metodología.

Finalmente, el libro cierra su círculo narrativo, pues una vez analizada la teoría y realidad sobre el Aprendizaje-Servicio, vuelve sobre sus pasos para argumentar su pertinencia en el EEES, tarea ya iniciada previamente de forma más implícita pero que culmina ahora de forma contundente. Quizá es precisamente en esta unión entre ApS y EEES que se encuentra cierta limitación del artículo, pues la mirada hacia la metodología queda hasta cierto punto cercada por este marco político-institucional, analizando así su efectividad y eficiencia para producir ciertos aprendizajes, su coherencia con cierta forma de entender los procesos educativos... En definitiva, su capacidad para “hacer personas competentes” al gusto de los planteamientos del EEES, que es lo que los autores y autora parecen considerar que se corresponde con la misión docente de la universidad. Cabe, por supuesto, discrepar de que esta sea su misión, o que siquiera pueda hacerlo.

El propio subtítulo “hacer personas competentes” nos remite a preguntas sobre la educación tales como “competentes para que?” o “es la universidad (u otra institución educativa) quien hace esta competencia?” o “una educación cuyos objetivos de aprendizaje no son definidos por el estudiantado, puede considerarse una educación centrada en el estudiantado y activa? O bien sigue siendo un proceso alienante para quien aprende aunque en otros términos?”. Preguntas que no son ajenas al propio tema de análisis que es el Aprendizaje-Servicio en la institución universitaria.

Lo que queda fuera del debate del artículo y algunos lectores y lectoras quizá echen de menos es considerar la relevancia en la institución universitaria de otras oportunidades del Aprendizaje-Servicio que han sido ya bien argumentadas, tales como:

La oportunidad de que la universidad comparta su labor investigadora y de docencia con otras instancias sociales, creando procesos de democaratización del conocimiento como pueden hacerlo la investigación acción participativa o la investigación-acción. Esto es, la posibilidad de que en el proceso de hibridación entre contextos descrito por McMillan et al., (2016) o Lalueza y Macías-Gómez-Estern (2020), la universidad construya mutualidad con otros agentes del territorio, cediendo su posición de dominancia en los procesos de conocimiento y lidere procesos epistemológicos enfocados a la justicia global sin una posición paternalista o de tutora sobre que se debe aprender o no, y que es conocimiento o no (García-Romero et al., 2021).

La oportunidad de situar al estudiantado en un espacio híbrido entre la universidad y otros agentes del territorio, con referentes diversos y objetivos diversos, en la cual construir posibilidad de elección y agencia propia (García-Romero & Lalueza, 2019), intentando proporcionarles un acercamiento a lo que autoras de la pedagogía dialógica como Marjanovic-Shane o Matusov llamarían “autoría sobre su propia aprendizaje” (Matusov et al., 2019). Esta naturaleza de multiplicidad de fines rompe con el paradigma del aprendizaje predefinido, asunto de vital importancia siempre que se hable de una educación “centrada” en quien aprende. Dicha centralidad resulta muy fácilmente ser una falacia cuando los objetivos de aprendizaje están definidos en el currículum, pues sitúa la toma de decisiones sobre educación fuera del criterio de quien aprende. Esta falacia de aclamar una educación centrada en quien aprende mientras se le impone el fin y sentido último aquello que debe aprender es a menudo repetida en el caso de Aprendizaje-Servicio cuando este se centra en el producto, tal como argumenta Clifford (2017).

Por el contrario, cuando la atención se centra en el proceso del Aprendizaje-Servicio, resulta posible dejar emerger aprendizajes en ese espacio híbrido (McMillan et al., 2016). El ser o no “competente” puede ser significado por la propia persona que aprende y otras con las que participa, abriendo paso a un aprendizaje auténtico (Lalueza y Macías Gómez-Estern, 2020) pero conectado a la institución universitaria. Un aprendizaje en el cual cada estudiante puede también decidir si aprende únicamente para adaptarse a la situación laboral y social, o bien para actuar sobre ella desde un punto de vista crítico.

Los planteamientos de efectividad del aprendizaje dentro del EEES limitan este tipo de aprendizaje que se podría denominar empoderador (Deeley, 2016) o de autoría (Matusov et al., 2019) del estudiantado, pues será siempre una eficiencia bajo los valores actuales del EEES que, como estructura, no puede enfocarse a su propia transformación (Manzano-Arrondo, 2011).

Es importante resaltar que estos planteamientos sobre el Aprendizaje-Servicio, más que innovadores, son alternativos, pues autores y autoras como Manzano-Arrondo y Clifford lo llevan desarrollando desde hace tiempo, bebiendo de tradiciones bien de lejos como las del propio Dewey, Vigotsky o Bakhtin, y parecen perfilarse como necesarios en momentos históricos en los que se nos indica que la inercia actual no parece llevar a buen puerto (García-Romero & Martínez-Lozano, 2022). Para efectuar un cambio de tendencia, es necesario mirar a la educación más allá de lo efectivo, y abrir posibilidades nuevas.

El presente libro no se adentra en estos parajes, que otros y otras han comenzado a andar, pero sí nos deja en la puesta del camino con un buen equipaje, pues proporciona a cualquier docente o estudiante con interés en el Aprendizaje-Servicio una visión sólida y bien argumentada de su naturaleza, su historia, su puesta en práctica y su función (actual y potencial) en los planes de estudio de nuestros días.

Referencias