Athenea Digital. Revista de pensamiento e investigación social

Volumen 20, Número 1, 2020

La educación femenina de las etnias minoritarias de la región de Xinjiang, China

A Research on Education of Minority Female in China’s Xinjiang Region

• Resumen
• Abstract

1 Evolución histórica de la educación femenina en Xinjiang. Búsqueda de pistas para una mejor comprensión de la realidad actual

1.1 Algunos apuntes introductorios

Xinjiang o Sinkiang (新疆), antiguamente llamada “xī yu” (西域), es una región fundada en el año 1884 y liberada pacíficamente en el año 1949. En el año 1955 se le concedió la categoría de región autónoma y, con el grupo principal de la etnia uigur, es una de las cinco regiones autónomas de China. Desde la antigüedad, Xinjiang ha sido una región con muchas etnias y, en la actualidad, existen más de 40 reconocidas. Entre ellas hay 13 principales, como son: la etnia uigur, han, kazajo, hui, mongol, xibe, manchú, rusa, tártara, tayiko, uzbeko, daur y kirguís. Entre estas, hay siete etnias que tienen sus propios idiomas y alfabetos y siete que profesan el islam (Xu, 2009).

La Región Autónoma Uigur de Sinkiang (Xinjiang) tiene 4 ciudad-prefecturas (地级市), 5 prefecturas autónomas (自治州), 5 distrito-prefecturas (地区) y 9 ciudad-condados/ciudad-municipios /ciudad-subprefecturas / ciudades municipales (县级市). Según la estadística realizada en La encuesta de la población, es un territorio con una superficie de 1.660.000 km2 y 19.233.000 habitantes, de los cuales 12.615.500 son población de etnias minoritarias, lo que supone un 62 % sobre el total de esta región. Es de destacar, asimismo, que la población de la etnia uigur representa un 48 % de la población total de Xinjiang (La encuesta de la población de Xinjiang, 2015).

La especial mezcolanza étnica y geográfica de Xinjiang genera una educación local con características especiales y con un marcado acento étnico. De aquí que se haya adoptado un sistema educativo diferente de otras partes de China, atendiendo a los diversos idiomas y culturas étnicas (Simayi, 2014). La importancia dada al desarrollo de la educación en Xinjiang sitúa a la educación elemental como un objetivo prioritario. Ahora bien, el desarrollo de esta educación es especialmente difícil en las zonas más pobres, en las que se reúnen las etnias minoritarias, donde, sobre todo, la educación de las mujeres está aún más débil debido especialmente al fuerte peso de las tradiciones que han relegado a la mujer al ámbito doméstico.

La investigación sobre la situación y políticas encaminadas al fomento de la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang no sólo puede coadyuvar al aumento de los niveles educativos de las mujeres de etnias minoritarias, sino también al aumento de los niveles educativos de toda la población de etnias minoritarias, lo que contribuirá a que todas las etnias prosperen y se desarrollen conjuntamente. De aquí que el objetivo que planteamos para este trabajo es identificar los estudios desarrollados sobre la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang para conocer la situación educativa de estas mujeres.

1.2 La situación antes de la guerra de la liberación (解放战争 1945-1949)

Históricamente la educación en las etnias minoritarias de Xinjiang tenía numerosas características especiales debido a su ubicación, economía y cultura. Por ejemplo: en la educación de etnias minoritarias no solo se usa la lengua china, también se usa la lengua de las etnias minoritarias. Además, Xinjiang está en la zona fronteriza noroeste de China, y debido a su ubicación cercana a la Unión Soviética, la educación ha estado muy influida por ésta y no se ha quedado tan atrasada como en otras regiones autónomas. Aún así, presenta importantes deficiencias.

A principios del siglo XX algunas personas liberales dedicadas a la industria, e influenciadas por los pensamientos modernos gracias a su educación (Xu, 2009), fundaron escuelas femeninas para las etnias minoritarias, lo cual inauguró una nueva era en la historia de la educación femenina y forjó los cimientos del inicio y desarrollo de la educación de la mujer en las etnias minoritarias de Xinjiang.

1.2.1 El inicio de la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang

A finales del siglo XIX y principios del XX, la economía de Xinjiang quedó atrasada y aislada, ya que esta región forma parte de las zonas remotas de China. En esta época las escuelas religiosas dominaron la educación nacional. En Kashi (sur de Xinjiang) había más de 3.000 alumnos que estudiaban en la Escuela de Sagradas Escrituras y en Shanshan los estudiantes que estudiaban en la Escuela de Sagradas Escrituras suponían el 12 % de los estudiantes totales (Chen, 2013). La educación de la mayoría de las escuelas normales se inició tarde, pero el desarrollo de las escuelas femeninas no se quedó tan retrasado. Ejemplo de ello es que, en el año 1885, en el pueblo Yikeshake de la ciudad Atushi, existía un grupo femenino de profesoras en la escuela moderna que fundó Bawudong Mushabayefu (Liu y Xu, 2011).

Algunos comerciantes e intelectuales liberales de etnias minoritarias promovieron un nuevo plan de estudios, fundando varias escuelas primarias y una escuela normal (las escuelas normales incluyen las etapas de primaria, media y secundaria) en Yilí (zona de Turfán), donde se impartieron asignaturas como chino, matemáticas, historia, música y dibujo, entre otras (Zhao, 2015). En algunas de estas escuelas admitieron a las mujeres y algunas personas liberales ofrecieron la oportunidad a sus hijas y esposas de acudir a éstas, pero normalmente su formación se realizaba en casa. En esa época, por tanto, básicamente fueron los hombres quienes fundaron las escuelas femeninas, y muy pocas mujeres pudieron acogerse a esa oferta formativa.

1.2.2 El desarrollo durante la época de los años 30

En el año 1930, en Xinjiang, había 6 escuelas femeninas públicas en total (Ma, 2008). En julio de 1933, para aumentar el nivel de la educación femenina, el gobierno de Xinjiang convirtió la Escuela Primaria Femenina de Dihua en la Escuela Femenina Provincial (Xu, 2009). Esto tuvo un gran impacto en el año 1933, porque la población local no conocía las escuelas específicas para mujeres. En dicha Escuela se crearon sucesivamente: el departamento normal, el departamento profesional, el departamento de la escuela primaria, el internado (en el que los estudiantes viven de lunes a viernes) y la biblioteca.

Desde los años 30 hasta principio de los años 40, la región de Xinjiang se encontraba en una era de prosperidad y fue influenciada por la China comunista, y la ayuda de la Unión Soviética, lo que permitió aplicar algunas políticas liberales en el ámbito de la educación cultural y medidas innovadoras para la escolarización (Geng, 2012). A partir del año 1935, el gobierno de Xinjiang propuso la fundación de las escuelas femeninas (Liu y Xu, 2011), y a través de los esfuerzos realizados durante estos años, en casi todas las ciudades de Xinjiang se fundaron escuelas femeninas e incluso varias en la misma ciudad. Por ejemplo, en el año 1938, en la ciudad Qitai había 3 escuelas (la Escuela Femenina, la Primera Escuela Femenina y la Segunda Escuela Femenina). En el año 1936, en el pueblo Hutubi (Wang, 2012), y en 1937, en el pueblo Manasi, se fundó la Escuela Femenina, donde se admitieron a estudiantes de etnias minoritarias como la Uigur y la Kazajo (Chen, 2013).

1.3 El desarrollo de la época media-posterior de los años 40

En 1945 el gobierno provisional hizo obligatoria la escolarización de los niños en edad escolar. En las ciudades se estableció la educación obligatoria hasta el nivel de secundaria, mientras que en los campos sólo la educación obligatoria de nivel primario (Haili, 2015). En el año 1947, en la zona de Ilí, el gobierno provisional instauró la Escuela Femenina de Artesanía de tiempo completo (Tong y Liu, 2007) y en el año 1946 se fundó la Segunda Escuela Secundaria Femenina de Dihua, donde se impartían las clases en el idioma uigur (Ma, 2008). Cuando se fundó la Segunda Escuela Secundaria femenina de Dihua se incluyeron clases de religión para atraer a más estudiantes. Además, se organizaron cursos intensivos y se admitieron a un grupo de chicas que vinieron de familias con escasos recursos. Estas chicas entraron en la escuela secundaria después de participar en clases complementarias (de carácter compensador y cuyas tasas de matriculación eran gratuitas) durante dos años. Los cursos que recibían en las clases complementarias eran sobre las mismas materias que en las clases normales.

En el año 1945, en la Primera Escuela Secundaria Femenina de Urumuqi, se admitieron alumnas de etnias uigur y kazajo, entre otras (Liu y Xu, 2011). En el año 1946, en la escuela de Yiwu, además de ingresar estudiantes masculinos también ingresaron estudiantes femeninas (Aimaiti, 2009). Sunhao de Dihua, magistrado del distrito Qitai, fundó en 1947 una escuela primaria femenina en la que había 9 grupos de clase y 253 estudiantes (Geng, 2012). Según lo registrado, en la Primera Escuela Primaria del distrito Qitai ingresaron estudiantes femeninas de etnias minoritarias.

Como podemos observar en estos datos, en los años 40, la educación básica de las mujeres de Xinjiang logró un gran desarrollo.

1.4 La situación después de la liberación

Después de la Liberación los comunistas se hicieron con el control de la China continental en la que se proclamó el régimen de la República Popular China. En esta etapa la educación femenina de etnias minoritarias de Xinjiang evolucionó, junto con el progreso de toda la educación de Xinjiang, pudiendo diferenciar dentro de ella los siguientes periodos de desarrollo.

1.4.1 Desde 1949 hasta 1957

Después de la Liberación, el gobierno de la región de Xinjiang se interesó por la educación femenina, dedicándose a la reconstrucción y reordenación del antiguo modelo de educación: aprender de las experiencias de la educación de la antigua región de liberación de China (por ejemplo, de las regiones de Xian y Nanjing) y de la Unión Soviética, y aplicar las directrices para la administración de algunas escuelas. La educación femenina en esta época es útil mayormente para la formación sobre producción y construcción, ya que las escuelas tienen las puertas abiertas a los obreros y campesinos junto con sus hijos, lo que permite establecer un sistema de mejora para las etnias minoritarias. El desarrollo de la educación de las mujeres de etnias minoritarias, en especial en las regiones del sur de Xinjiang donde la educación femenina estaba menos asentada, se llevó a cabo a través de la fundación de numerosas escuelas secundarias normales y duplicando el número de mujeres en las escuelas primarias y secundarias. Si comparamos la situación entre 1949 y 1957, podemos apreciar que el número de los estudiantes de las escuelas secundarias aumentan de 2.900 hasta 60.800 y los estudiantes de las escuelas primarias desde 197.800 hasta 492.200 (Ma, 2008). Sin embargo, debido a la débil base de la educación nacional, así como al rápido desarrollo de la educación femenina, el ritmo de crecimiento de las escuelas secundarias no pudo equipararse al de las escuelas superiores, por lo que hasta el año 1959 las escuelas superiores solamente pudieron admitir a un grupo reducido de estudiantes graduados de la escuela secundaria (Tong y Liu, 2007).

1.4.2 Desde 1957 hasta 1966

En el año 1956 la transformación del socialismo en China se concluyó en gran medida, empezando una nueva fase de construcción del socialismo a gran escala (Haili, 2015). En esta época, en el ámbito económico, el país empezó a librarse de la dependencia excesiva de lo extranjero, para buscar un camino propio de desarrollo, basado en el propio esfuerzo. En el aspecto educativo, también empezó a buscar su propio camino para fundar escuelas y mejorar el nivel educativo de la población. A partir del año 1958, la educación femenina de Xinjiang se desarrolló sin tener en consideración la condición política de la época (Zhao, 2015). En el año 1958, en las escuelas primarias se admitieron a 315.000 alumnos y en las escuelas secundarias a 730.000, de éstos 640.000 eran de etnias minoritarias, y de esta última cifra, 190.000 personas eran mujeres (Geng, 2012). El desarrollo de la educación femenina fue tan rápido que sobrepasó enormemente la capacidad de los profesores y los gastos asumibles. A partir del año 1961, el partido comunista de Xinjiang, para afrontar este desequilibrio, redujo las experiencias y enseñanzas del trabajo de la etapa anterior (Tang, 2011), disminuyendo el modelo de desarrollo de la educación femenina, agrupando los recursos humanos, materiales y financieros para administrar el grupo de escuelas primarias y secundarias más importantes, restaurando y restableciendo lo que consideraban el orden normal de la enseñanza.

1.4.3 Desde 1966 hasta 1976

La Gran Revolución Cultural que empezó en el año 1966 generó un gran contratiempo y la pérdida más grave desde la fundación de la República Popular China, sobre todo en lo que respecta a la educación (Haili, 2015). El desarrollo educativo de los 17 años previos a la Revolución Cultural fue rechazado rotundamente, las directrices educativas del partido y las políticas de los intelectuales fueron deformadas, los directores y jefes de las escuelas fueron atacados, los profesores fueron torturados y los profesores pertenecientes a etnias minoritarias fueron apartados progresivamente. Las escuelas secundarias agrícolas y profesionales fueron suspendidas de servicio, lo que causó la completa uniformidad de la estructura educativa de las escuelas secundarias. Sin embargo, a partir de 1977, al término de la revolución cultural (Aimaiti, 2009), las escuelas reabrieron y hubo un notable aumento de ingresos, superando los de años anteriores. El ingreso de estudiantes a la escuela secundaria creció desde 37.000 hasta 245.000, en la escuela bachiller desde 5.000 hasta 70.000, lo que supone un aumento respectivamente de 6,5 % y 12,6 % (Zhao, 2015). En cuanto a la escuela primaria, se produjo un incremento de 240.000 a 430.000 estudiantes (Tong y Liu, 2007).

Durante once años los números de ingresos se duplicaron, pero este desarrollo sin un objetivo preciso trajo una serie de problemas graves debido a que las escuelas superiores cerraron durante bastantes años y la llegada de nuevos profesores se paralizó. De aquí que, para cumplir las nuevas necesidades, en muchos lugares se contrataron a grupos de jóvenes que no tenían formación educativa como profesores. También muchos profesores de la escuela primaria fueron trasladados a las escuelas secundarias. Esta situación redujo considerablemente la cualificación de los profesores de las escuelas primarias y secundarias. A ello hay que sumar la escasez de materiales, como salas habilitadas para clases, mesas y sillas. Ejemplo de ello es que en las zonas rurales aparecieron las denominadas escuelas sin sala de clase, sin mesas ni sillas y sin muro. La calidad de la educación y la enseñanza sufrieron enormemente en esta época.

1.4.4 Después del año 1977

Después de la fundación de la República Popular China, cambió rápidamente la situación atrasada de la educación de las etnias minoritarias de Xinjiang, permitiendo la educación básica a muchas mujeres pertenecientes a estas etnias, experimentando un notable avance. En concreto, las mujeres de las regiones montañosas remotas y cerradas que pudieron ir a las escuelas primarias y secundarias lograron un desarrollo personal importante. Un ejemplo de ello es el pueblo Keping del sur de Xinjiang, la zona donde se reúne la etnia uigur. Según lo registrado en la Historia del distrito Keping, en el año 1950 había 715 alumnas en la escuela primaria, lo que suponía un 33 % del total del alumnado (Ma, 2008). En el año 1990 había 1.981 alumnas en la escuela primaria, y en este caso suponían un 48 % del total; es decir, durante esos 40 años, el porcentaje de las alumnas que asistían a la escuela aumentó en un 15 % (Zhang, 2012). En cuanto a los estudios de secundaria, en el año 1961 las alumnas de la Primera Escuela Secundaria suponían el 44.9 % del total (Geng, 2012). Antes de la Liberación, en este pueblo no había ninguna escuela secundaria pero, en los años 50, la educación secundaria tuvo un desarrollo considerable. Según lo registrado, en el año 1990 en la Primera Escuela Secundaria de Keping, la Escuela Secundaria de Gaizilike, la Escuela Secundaria de Yuerqi y la Escuela Secundaria de Aqiale, había un total de 812 estudiantes, constituyendo el 43 % del total de estas cuatro escuelas (Meng, 2013). Según el cuarto censo nacional, entre la etnia uigur, las alumnas de educación secundaria ocuparon el 48,3 % y las alumnas de educación primaria ocuparon el 48,7 % de las plazas disponibles en estas etapas. Entre la etnia kazajo, las alumnas de educación secundaria ocuparon el 48,9 % y las alumnas de educación primaria el 48,6 % (Liu y Xu, 2011). En estos datos se puede ver el nivel y la magnitud del desarrollo de la educación femenina de estas etnias minoritarias en esta etapa.

Objetivos

El objetivo general que nos planteamos en este estudio fue identificar los estudios desarrollados para conocer la situación educativa de las mujeres de las etnias minoritarias de Xinjiang y así poder ayudar al aumento de los niveles educativos de este colectivo.

Para ello, nos propusimos los siguientes objetivos específicos:

• Conocer el desarrollo histórico de la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang.
• Seleccionar fuentes de información actuales sobre la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang.
• Analizar el entorno familiar y social de las mujeres de etnias minoritarias.
• Estudiar los problemas existentes, así como las medidas llevadas a cabo para el desarrollo de la educación de las mujeres de minorías étnicas de Xinjiang.

En los siguientes apartados se atenderá a la última fase de la investigación.

2 Metodología

La metodología que utilizamos para este estudio es cualitativa ya que no manipula ni controla, sino que relata hechos. La elección de este tipo de metodología también se justifica porque esta ha demostrado su efectividad en el estudio de la vida de las personas, la historia, los movimientos sociales y las relaciones de interacción (Sabariego, Massot y Dorio, 2004) que son, a grandes rasgos, los principales centros de interés de este estudio.

En concreto, en el presente trabajo llevamos a cabo una revisión de la documentación publicada sobre la educación femenina de las etnias minoritarias ya que hay una gran dificultad para realizar investigaciones in situ, debido a la situación de la región objeto de investigación y la dispersión del colectivo elegido. Además, como defienden Inés Massot, Inma Dorio y Marta Sabariego (2004, p. 351), el análisis de documentos presenta ventajas tales como que “la información suele tener más credibilidad que la obtenida a través de la observación y la entrevista”. Este tipo de investigación ha sido utilizado en numerosos estudios como los de Jesús Maestro (2007), Timothy Perri (2016), Meca, R. Williams, Denise N. Brewley, Judith Reed, Dorothy White y Rachel T. Davis-Haley (2005) y John Collard y Cecilia Reynolds (2005).

Las fases que debe seguir este tipo de investigación son, según Tang Shunping Tang (2005):

• Formular el problema objeto de la investigación.
• Encontrar las fuentes de información sobre el problema.
• Revisar la literatura relacionada.
• Delimitar los objetivos del estudio.
• Presentar los resultados, las conclusiones y las propuestas de futuro.

En el caso que nos ocupa, el problema es la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang, debido a su escaso desarrollo.

Para el estudio de dicho problema utilizamos diversas fuentes de información: libros, artículos de revistas científicas, leyes y decretos. Para la selección de los libros y los artículos tuvimos en cuenta que fueran publicados preferentemente entre 2007 y 2016, ya que nos interesaba estudiar, en mayor medida, la situación actual de dicho problema.

Por lo que respecta a los libros, la búsqueda la realizamos, en primer lugar, a través de editoriales académicas (Editorial de la Universidad de Xinjiang y Editorial de la Universidad Nacional de China) y, en segundo lugar, buscamos títulos que tuvieran algunos de los siguientes descriptores: educación de mujeres (女性教育), etnias minoritarias (少数民族) e historia de Xinjiang (新疆历史). Teniendo en cuenta todo ello, los resultados más destacados de la búsqueda fueron los siguientes:

La búsqueda de artículos la realizamos, por un lado, a través de los archivos nacionales de la CNKI (China National Knowledge Infrastructure) y la CSPD (China Science Periodical Database), y los datos internacionales a través de la WIS (Wiley InterScience). Por otro lado, buscamos títulos que incluyeran algunos de los siguientes descriptores: educación de mujeres (女性教育), desarrollo de las mujeres (女性的发展) e historia de Xinjiang (新疆历史).

3 Resultados

Seleccionamos el libro Historia de la Revolución de las Mujeres de Xinjiang (Liu y Xu, 2011), donde se detalla el inicio de la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang, por lo que se provee de fundamento histórico a la investigación posterior. El trabajo de Qiu Haili (2015), Investigación sobre los problemas de mujeres de Xinjiang, nos ofrece un panorama sobre las circunstancias concretas que afectan a este grupo de población. Para comparar la educación femenina de las etnias minoritarias en las diferentes zonas de Xinjiang, seleccionamos Historia del pueblo Manasi (Chen, 2013) y Antología de Literatura e Historia de Xinjiang (Geng, 2012).

Encontramos 109 artículos sobre educación de las mujeres en China. De ellos, sólo 6 tratan sobre la educación de las mujeres en la región de Xinjiang. Estos seis son los que presentamos a continuación.

En el artículo “El progreso y desarrollo de las mujeres de Xinjiang” (Tong y Liu, 2007) e “Investigación sobre el desarrollo de la educación femenina de Xinjiang” (Zhang, 2012) se desarrolla la situación de las mujeres de Xinjiang antes y después de la guerra de liberación. Los artículos “Investigación sobre la situación de la educación femenina de las minorías étnicas de Xinjiang y sus sugerencias” (Xu, 2007) e “Investigación sobre el desarrollo estratégico de la educación de Xinjiang” (Tang, 2011) se centran en la situación de la educación femenina de las minorías étnicas de Xinjiang en los periodos de antes y después de la liberación. En cuanto a la situación actual de la educación femenina de Xinjiang, esta es analizada en “Investigación sobre la educación básica de las mujeres de Xinjiang” (Li, 2011), donde se habla de la educación básica, y en “La enseñanza profesional de las mujeres de Xinjiang” (Kang, 2014) en el que se trata la educación técnica de las mujeres de Xinjiang.

Por último y en lo que respecta a la legislación, debemos tener en cuenta que en China la legislación sobre la educación de las etnias minoritarias es abundante ya que las diferentes regiones autónomas suelen tener sus propias normas. Por ejemplo, resulta de interés el artículo 10 de La normativa educativa de las mujeres de minorías (en la Ley 12/2009, de 12 de diciembre de la educación de China) que dice que el Gobierno debe tomar medidas para ayudar a los estudiantes de minorías con dificultades financieras para completar la enseñanza obligatoria de nueve años de duración. Por otro lado, el artículo 45 del Reglamento de la educación de los grupos étnicos en la Región Autonóma Uigur de Xinjiang (en la Ley 8/2013, de 9 de febrero de la educación de Xinjiang) establece que se debe ayudar al desarrollo de la educación de las etnias minoritarias teniendo en cuenta las características de las minorías étnicas y se considera importante, asimismo, prestar mayor atención a la formación de las maestras. Estas leyes reconocen la igualdad de derecho a la educación de las minorías étnicas y ponen en relieve que el Estado puede adoptar diversas medidas para garantizar el derecho a la educación de las minorías étnicas.

En la siguiente fase de la investigación revisamos toda la literatura encontrada para extraer y realizar un análisis crítico de la información relacionada con el problema objeto de esta investigación y, en concreto, para poder dar respuesta a diferentes aspectos tales como: entorno familiar, natural y social de las mujeres de etnias minoritarias, problemas existentes en la educación de estas mujeres y medidas llevadas a cabo para el desarrollo de su educación.

Al principio de la fundación de la República Popular China, aunque la escolarización de etnias minoritarias de Xinjiang ya había empezado, la mayoría había accedido únicamente a la educación primaria y su alcance era limitado, es decir, sólo una pequeña parte de esta población acudía a la escuela. A lo largo de estos más de 50 años de irregular desarrollo, desde que la educación dirigida a minorías etnicas de Xinjiang empezó a establecerse, desarrollarse y detenerse, para finalmente recuperarse y enriquecerse, podríamos afirmar que se ha producido un notable y amplio progreso. El nivel de acceso a la educación primaria y secundaria de las personas de etnias minoritarias casi se igualó al nivel medio del país. Dado que el nivel del desarrollo de la economía de Xinjiang era bastante bajo, la educación de etnias minoritarias era susceptible de un alto grado de mejora, lo cual generó una gran esperanza en el futuro de la región. Ahora bien, al mismo tiempo que confirmamos el éxito que ha obtenido la escolarización y, en general, la educación de las etnias minoritarias de Xinjiang, hemos de presentar también los problemas actuales que afronta la educación femenina básica en esta región.

3.1 Un gran número de analfabetas y con bajo estatus social

Antes de la Liberación, en Xinjiang se fundaron algunas escuelas enfocadas a mujeres de etnias minoritarias, especialmente en el año 1946. Ejemplo de ello son la primera escuela secundaria femenina de etnias minoritarias y la Segunda Escuela Femenina de Dihua (Ma, 2008). Gracias a estas escuelas se mejoró también la valoración social de la educación de las mujeres de etnias minoritarias. Aún así, el número de mujeres de etnias minoritarias que ingresaban en la escuela era bajo, especialmente si se compara con los hombres de la misma edad.

Después de la fundación de la República Popular China, a través de diferentes medidas llevadas a cabo, el número de mujeres analfabetas pertenecientes a etnias minoritarias de Xinjiang disminuyó rápidamente. Se considera, en esta cuestión, que la representación destacada es “uno alto y dos bajos” (Liu y Xu, 2011). A continuación, explicamos esta expresión y recogemos datos que la apoyan. “Un alto” se refiere a que la capacidad productiva es cada vez más alta. En el año 1996, el Centro de la Investigación de las Mujeres de la Universidad de Xinjiang realizó una investigación sobre las mujeres de etnias minoritarias con diplomatura de entre ocho escuelas superiores. Esta investigación reveló que la edad promedio de casamiento es de 24,58 años y que todas las mujeres en edad de engendrar aplican la planificación familiar. Se puede inferir de estos datos que el aumento del nivel educativo de las mujeres de etnias minoritarias influye en la reducción de la población y aumenta la calidad de la vida de dichas mujeres. "Dos bajos” se refiere a que la capacidad de crear riqueza social es baja y su posición social también es baja. Según la investigación llevada a cabo por Qiu Haili (2015), las personas que tienen diferentes niveles de educación generan diferentes eficiencias económicas dentro de una misma actividad económica. Así, entre los que se dedican al sector primario —fundamentalmente a la producción agrícola—, el nivel de producción de los analfabetos es inferior y su eficiencia y beneficio también es menor. En dicha investigación se afirma que, como individuos, los analfabetos no tienen gran influencia en la sociedad, pero un alto número de ellos dentro de un grupo producirá un grave perjuicio. De aquí que se plantee la importancia de mejorar la posición social de las mujeres, despertando su conciencia, reforzando sus conocimientos culturales y aumentando su nivel educativo.

3.2 Bajo porcentaje de ingreso escolar de las mujeres

Hasta el día de hoy, el desarrollo de la educación primaria y secundaria normal de las féminas de etnias minoritarias de Xinjiang ha logrado un éxito ostensible, los números de las mujeres de etnias minoritarias que aceptan y acceden a la educación primaria y secundaria ha aumentado año tras año. Sin embargo, en muchas zonas el porcentaje de escolarización de las niñas de etnias minoritarias no es muy favorable. En el año 1991, en la región pastoral que está en el norte de Xinjiang, el porcentaje de ingreso escolar de las niñas de 6 a 9 años solamente era del 55,5 % (Geng, 2012). En el año 1995, en la investigación de muestras que se realiza sobre el 1 % de toda la población nacional, se observa que entre las personas de etnias minoritarias de Xinjiang de más de 15 años que nunca han ido a la escuela, las mujeres representan el 57.5 % (Geng, 2012).

3.3 Las costumbres tradicionales restringen el desarrollo de las etnias minoritarias

Un motivo muy importante del bajo porcentaje de popularidad de la educación obligatoria es el grave fenómeno de abandono escolar. Este fenómeno existe a todos los niveles, sin embargo, en comparación, ese fenómeno se da con mayor frecuencia entre las mujeres de etnias minoritarias de las regiones pastorales más remotas. Según la estadística del Departamento de Educación del Ayuntamiento Provincial de Xinjiang, la escuela primaria de etnia kazajo admitió a más de 35.000 estudiantes nuevos de primer año, pero sólo se graduaron 20.000. El porcentaje de abandono es, por tanto, del 42,8 % (Liu y Xu, 2011). La escuela secundaria de etnia kazajo admitió a 18.000 estudiantes nuevos del primer año, pero de éstos sólo se graduaron 15.000; el porcentaje de abandono es, en este caso, del 16,6 %. Comparados con los datos estatales, estas cifras son un 0,9 % más altas que las de las escuelas primarias y un 3,2 % más que en las escuelas secundarias del país (Xu, 2007). Aunque en los resultados de la investigación no se muestra el porcentaje de la pérdida de las mujeres estudiantes, podemos acercarnos a estas cifras gracias a otros datos relativos al grave fenómeno de abandono escolar entre las mujeres de etnias minoritarias, debido especialmente a: matrimonios y natalidad. Según los datos del año 2002, en la zona Kashi del sur de Xinjiang el fenómeno del casamiento y natalidad a temprana edad fue muy grave: entre las mujeres de etnia uigur de entre 15 y 17 años¹, las mujeres ya casadas ocupan el 6 % de las de su edad, porcentaje mayor que el promedio del país (Zhang, 2012). Esto les lleva al abandono prematuro de los estudios. La costumbre del matrimonio a edad temprana supone una dificultad en el desarrollo educativo de estas mujeres.

3.4 Las notables diferencias regionales y étnicas

Xinjiang es una zona en la que se reúnen numerosas etnias minoritarias de China. Debido a las diferencias de las regiones y a la coexistencia de diversas etnias minoritarias, y unido a factores naturales, históricos y culturales, su economía y su desarrollo educativo han experimentado un gran desequilibrio.

Existen diferencias regionales en cuanto a la situación de la educación femenina de etnias minoritarias. En las zonas rurales, la educación está infradotada económicamente, las condiciones escolares son muy precarias, el porcentaje de aprobados suele ser muy bajo y la cualificación profesional general de los profesores es bastante limitada, lo cual influye en la calidad de las escuelas de las zonas rurales y también de pequeñas ciudades. Igualmente, existen importantes diferencias en la educación femenina en las grandes ciudades como Urumuqi y en las ciudades fronterizas. Las mujeres que viven en grandes ciudades tienen un nivel de educación más elevado (suelen lograr estudios de educación secundaria) que las mujeres que viven en zonas rurales (el nivel educativo predominante en este grupo es de educación primaria). El nivel de educación tiene diferencias obvias entre las ciudades y pueblos, lo cual representa un desequilibrio regional. Además, en las diferentes etnias, la educación femenina también muestra importantes diferencias. Tomando como ejemplo a las mujeres de etnia kazaja, en la tabla 1 se recogen los diferentes porcentajes entre ambos contextos.

Se puede apreciar en la tabla 1 que la diferencia de escolarización entre las mujeres de ciudades y de zonas rurales es notable, mayormente en el tramo de 4-6 años. Teniendo esto en cuenta, es significativo en el tema que nos ocupa el dato que nos revela Bie Kang (2014), y es que el 75 % de la población de Xinjiang se localiza en zonas rurales. Por lo que respecta a la educación superior, las mujeres de minorías étnicas de las ciudades tienen más oportunidades de acceder a estos estudios, pero las mujeres de minorías étnicas de zonas pobres y menos desarrolladas, de zonas rurales y de zonas agrícolas del sur de Xinjiang, tienen muy pocas oportunidades y es muy difícil que puedan ingresar en instituciones de educación superior.

3.5 Influencia del pensamiento tradicional y religioso

En el año 2004, según la investigación sobre la fábrica de sedas de Hetian del sur de Xinjiang realizada por el Centro de Investigación de las Mujeres de la Universidad de Xinjiang, el 24,3 % de las mujeres creían que las mujeres pueden recibir menos educación que los hombres y las mujeres de minorías étnicas del pueblo Luopu del sur de Xinjiang albergaban menos esperanza en las chicas que en los chicos, esto fue un factor determinante de que las chicas tuvieran menos oportunidades de estudiar que los chicos. Otro dato demostrativo de esta situación es que entre los niños del pueblo Luopu, que asisten a clases extraescolares de música, dibujo y danza, las chicas representan el 32,7 % (Tong y Liu, 2007). Esto es una muestra más de que las chicas de minorías étnicas participan en menos actividades educativas que los chicos.

La religión también influye en la educación femenina de las minorías étnicas. Son numerosas las chicas de minorías étnicas que participan en actividades religiosas y, normalmente, van a la escuela normal por el día y van a la Escuela de Sagradas Escrituras por la noche. Esta práctica tradicional tuvo algún cambio después de la contrarrevolución de Baren, ocurrida en el distrito Shule de Xinjiang en 1990 (Wang y Adalaiti, 2013), en el que el líder del Partido Islámico del Turkestán Oriental, junto con 200 hombres de la etnia uigur, realizaron una protesta motivada por 250 abortos forzosos impuestos por el gobierno chino a mujeres uigures locales (Guo, 2015).

3.6 Debilidad de la base educativa

En el año 2003, según una investigación realizada a 100 mujeres adultas de minorías étnicas del pueblo Luopu del sur de Xinjiang que realizó el Centro de Investigación de las Mujeres de la Universidad de Xinjiang, las mujeres que poseen educación superior solamente representan el 8 %, mientras que las mujeres con educación primaria y analfabetas suponen el 43,2 % (Li, 2011). Aunque en los últimos años el porcentaje de las alumnas de minorías étnicas en las universidades ha aumentado ligeramente, la mayoría de ellas vienen de ciudades, y la mayoría de las personas de minorías étnicas viven en el campo o zonas rurales, lo que denota que, en la principal zona de concentración de las minorías étnicas, la educación básica femenina es cada vez peor que la recibida por las mujeres que viven en las ciudades, en zonas de etnia Han o en zonas mixtas. También debemos tener en cuenta que el lento desarrollo de la educación básica conllevó una disminución en el número de mujeres de minorías étnicas que recibían educación secundaria o superior, lo que produjo un mayor número de analfabetas en este colectivo.

3.7 Baja calidad de la educación

Un problema fundamental en la educación de las minorías étnicas de Xinjiang es que no se ha establecido adecuadamente la relación entre la cantidad de desarrollo y el aumento de la calidad, es decir, la cantidad y la calidad no se han unificado. Desde que se ha recuperado el Examen Nacional de Ingreso a la Universidad (un examen similar a la selectividad en España), para cuidar de la educación en las regiones de minorías étnicas, el gobierno ha disminuido bastante las calificaciones de acceso para los candidatos de minorías étnicas, desde diez puntos, hasta incluso cien o doscientos puntos. Mediante el único método de disminuir las calificaciones de admisión, solamente se ha conseguido aumentar la cantidad de personas que reciben educación superior. Sin embargo, la calidad de la educación ha bajado, lo cual ha generado un círculo vicioso. A lo que se suma el hecho, ya advertido por autores tales como Fei Guo Yan Luo y Jinghuan Shi (2018), acerca de la inequidad en la educación superior de China.

4 Discusiones

A continuación, presentamos diversos temas relevantes para el objeto de nuestra investigación sobre los que cabe proponer algunas sugerencias que pueden contribuir a afrontar eficazmente la problemática de la educación de las mujeres de las minorías étnicas:

a. Creación de un equipo de profesorado estable y cualificado

La formación de los profesores afecta directamente a la calidad de la enseñanza ya que los profesores son los implementadores de la educación. Por tanto, un equipo de profesores estable y cualificado contribuye a la mejora de la calidad de la enseñanza. Es muy urgente, asimismo, incrementar los salarios de los profesores, controlar la pérdida de estudiantes graduados, mejorar el nivel educativo general de los profesores de minorías étnicas y formar profesoras de minorías étnicas.

b. Desarrollo económico, mejora de las condiciones escolares

El gobierno debería aplicar diferentes medidas especiales y políticas centradas en las regiones étnicas, atendiendo a sus situaciones geográficas concretas. Se podría mejorar una política de matrícula gratis en las zonas pobres o para chicas con escasos recursos, establecer o extraer una parte de la subvención utilizada para la educación étnica como subvención de vida para las mujeres, o como becas de ayuda para el estudio. Al mismo tiempo que se aumenta la inversión en la educación de las escuelas primarias y secundarias, también habría que mejorar las condiciones escolares, fortalecer la administración en las escuelas, y prohibir que las escuelas cobren de más o sin control.

c. Fortalecer la educación de las mujeres de minorías étnicas en zonas rurales

Casi el 76 % de la población de minoría étnica de Xinjiang se concentra en zonas rurales (Aimaiti, 2009), por lo que la clave para resolver los problemas que afectan a este colectivo pasa por el desarrollo de la educación en dichas zonas. Las escuelas de pastores, las escuelas nómadas y las escuelas de las yurtas ya no son apropiadas para la educación en las zonas rurales de minorías étnicas, porque las instalaciones de estas escuelas son excesivamente sencillas y antiguas, y el número de estudiantes de las zonas rurales es cada vez mayor. Ya en el año 1958, Sa Geng (2012) subraya el hecho de que un 26 % de los estudiantes de escuelas secundarias eran mujeres de etnias minoritarias. Y otros autores como Qing Zhang (2012), Hei Meng (2013) y Yun Liu y Xia Xu (2011) destacan que en los años 90 las alumnas de etnias minoritarias en diversas escuelas de educación secundaria superaban el 40 % del total de estudiantes.

El interés demostrado a lo largo de los años por las mujeres de etnias minoritarias en la educación requiere de medidas concretas y eficaces. Las escuelas-pensiones (en las que los estudiantes viven de lunes a viernes), que surgieron después de un largo proceso de búsqueda y estudio por parte de las autoridades competentes, es una manera eficaz para desarrollar la educación básica de las minorías étnicas. La vida nómada es la principal forma de vida del pueblo nómada, viven dispersos y no tienen una residencia fija, por ello, se deberían establecer escuelas primarias y secundarias de tipo pensión con alojamiento, lo cual se adapta a las condiciones y características de la educación en las zonas rurales. Este tipo de escuelas podrían ayudar a los hijos de los pastores a salir de su ambiente y aceptar la civilización moderna, a la vez que fomentarían el desarrollo de la educación obligatoria en las zonas rurales.

Como se ha visto, el tema central del estudio que hemos presentado combina la educación de las minorías étnicas chinas y la educación de las mujeres. La investigación sobre la educación de las mujeres es todavía un ámbito en proceso de desarrollo en China. En el trabajo desarrollado para llevar a cabo la investigación que mostramos, sobre la educación de las mujeres de las minorías étnicas, hemos encontrado nuevas preguntas y algunas soluciones para que estas mujeres reciban más atención, pero todavía quedan temas pendientes para investigaciones futuras. Algunas de las líneas de trabajo podrían centrarse en:

1. Realizar una investigación para cada una de las minorías. Analizar la educación de la etnia Uigura, etnia Hui, etcétera, ya que la cultura y las costumbres de cada minoría son diferentes. Por ejemplo, la etnia tártara siempre vive en las zonas rurales y las chicas de esta etnia montan a caballo para ir a la escuela, ya que es la forma básica de transporte en dichas zonas (Cui, 2010). Pero algunas minorías viven en la ciudad, como la etnia Hui y la etnia Xibo, entre otras. En este caso, su transporte a la escuela es mucho más fácil que la etnia tártara y, además, la vida en la ciudad también les facilita el acceso a una mayor oferta educativa. Otro caso diferente es el de las mujeres de la etnia uzbeko, cuya vida se desarrolla en zonas rurales, y cuyo porcentaje de primera maternidad es de 1,51 % a los 17 años de edad y de 27 % a los 18 años (Yaodao, 2010). La edad temprana de maternidad aumenta, por un lado, el riesgo de aborto, pero también agrava la carga de las mujeres. Frente a esta situación, las mujeres de las etnias minoritarias en edad de engendrar que aplican métodos de planificación familiar tienen, entre otros, más oportunidad de alcanzar un mayor nivel educativo.
2. Estudiar cómo influyen en la educación el entorno familiar, las creencias religiosas y los factores psicológicos, entre otros. Por ejemplo, según lo analizado en este estudio, la cultura religiosa tiene una notable influencia en la educación de las mujeres de minorías étnicas, ya que las chicas de minorías étnicas que participan en actividades religiosas van a la escuela normal por el día y a la Escuela de Sagradas Escrituras por la noche (Li, 2011).
3. Comparar los resultados de la educación de las mujeres de las minorías de las zonas rurales respecto de las zonas desarrolladas de China. En esta investigación se ha realizado una primera comparación entre las mujeres de ciudades y las de zonas rurales de Xinjiang. Se ha comprobado que las mujeres de ciudades tienen más oportunidades de recibir una educación superior que las que viven en zonas rurales de Xinjiang (Ma, 2008). Sería también de interés comparar los resultados entre Xinjiang y otras regiones de China, así como analizar el impacto que el mayor o menor nivel educativo tiene en las vidas de estas mujeres, ya que podría proporcionar una perspectiva más enriquecedora para entender las diferencias en sus vidas en función del lugar donde viven.
4. Estudiar cómo construir un modelo de educación más adecuado a las circunstancias de las mujeres de las minorías con el objetivo de favorecer su desarrollo. En esta investigación hemos propuesto algunas sugerencias para afrontar el problema en la educación de las mujeres de las minorías étnicas, como la creación de un equipo de profesorado estable y cualificado y la mejora de las condiciones escolares, especialmente en las zonas rurales, pero habría que ir más allá. Por ejemplo, habría que analizar la posibilidad de diseñar metodologías y recursos de aprendizaje adaptados a la cultura de cada minoría étnica.

Sin embargo, y a pesar de que los datos disponibles hasta el momento nos permiten un primer acercamiento a la realidad de la educación de dichas mujeres, lo cierto es que la cantidad de información existente y disponible es limitada, como señalan algunos autores como Xue Lan Rong y Tianjian Shi (2001), lo que impide la realización de investigaciones más a fondo sobre las mujeres de las minorías étnicas. Por ello, se prevé que sólo a medio, e incluso largo plazo, será posible un estudio más detallado sobre la educación de las mujeres pertenecientes a las minorías étnicas ubicadas en las áreas rurales de China. Además, consideramos que sería recomendable que dichas investigaciones se realicen en el marco de trabajos interdisciplinares que faciliten una perspectiva más completa que pueda aportar vías de mejora más efectivas en este ámbito educativo.

5 Conclusión

La educación femenina es un tema de actualidad en la investigación educativa. En el caso de China, la educación femenina de las etnias minoritarias supone todavía un reto difícil, y más aún si se consideran las diferencias entre las zonas rurales y las urbanas. Como ya advertían Jun Yang, Xiao Huang y Xin Liu (2014), estas diferencias contribuyen notablemente a las desigualdades educativas y también a la disparidad por género. Se trata, por tanto, de una cuestión no sólo relevante dentro de la educación obligatoria de China, sino que sus efectos van más allá, por su estrecha relación con el progreso y aumento de varios aspectos importantes, tales como la popularización de la educación obligatoria, el incremento del nivel educativo nacional y el fomento del desarrollo de la economía de las zonas étnicas, así como también la labor de sostenimiento de la cultura y tradiciones de las minorías étnicas que se encuentran en la zona.

En la revisión realizada sobre la evolución histórica de la educación femenina en Xinjiang se ha comprobado que ésta ha pasado por diferentes momentos de desarrollo y retraso, con incidencias importantes no sólo sobre la cantidad (el acceso de las mujeres de etnias minoritarias a la educación, los espacios y los recursos materiales y económicos) sino también sobre la calidad de la propia educación. El inicio de la educación femenina de las etnias minoritarias de Xinjiang se sitúa a finales del siglo XIX, con algunas iniciativas de escuelas femeninas fundadas por hombres y dirigidas a un grupo limitado de mujeres. Desde este momento y hasta los años 40 del pasado siglo hubo un desarrollo destacable en casi todas las ciudades de Xinjiang. Un avance positivo de esta época fue la admisión de estudiantes de etnias minoritarias. Después de la Liberación sucedió un avance tan rápido que se superó la capacidad de los profesores y los gastos asumibles, por lo que el partido comunista de Xinjiang, a partir de 1961, redujo las experiencias de la etapa anterior. La Gran Revolución Cultural que comenzó en 1966 supuso una pérdida grave para la educación y, tras su finalización, hubo un gran crecimiento en cuanto a cantidad, pero con graves deficiencias de calidad. En estos años se produjo un gran aumento de participación de las mujeres de etnias minoritarias en la educación primaria y secundaria, sin embargo, los avances en este ámbito no han sido suficientes.

En lo que se refiere a los resultados encontrados a través de la investigación literaria y, aunque estos muestran una evolución general positiva, se han detectado algunos problemas pendientes aún por resolver: el número de mujeres de etnias minoritarias que ingresan en el sistema escolar sigue siendo bajo, por lo que en este grupo de población existe un problema de analfabetismo que suele estar acompañado de un bajo status social; la fuerte influencia de las tradiciones en la vida de las mujeres de las etnias minoritarias les conduce al abandono temprano de los estudios; las tradiciones también contribuyen en el mantenimiento de creencias sobre la pertinencia de invertir educativamente en los hombres por resultar más eficaz que hacerlo en las mujeres; en las zonas rurales (tres cuartos de la población de Xinjiang vive en estas zonas) hay menos oportunidades educativas, la cualificación profesional general de los profesores es baja y se tienen escasos recursos económicos; la baja calidad de la educación básica femenina en las zonas rurales supone un obstáculo para su futuro educativo pero también está suponiendo un problema la medida llevada a cabo para facilitar el acceso a la educación superior de las minorías étnicas que ha conllevado un descenso de la calidad en este nivel educativo.

Teniendo en cuenta esta realidad, se proponen medidas relativas a una mayor inversión económica especialmente en las zonas rurales que es donde se concentran la mayor parte de las etnias minoritarias, la creación de un equipo de profesorado estable y cualificado en el que se incluyan profesoras de minorías étnicas y el reforzamiento de la educación de las mujeres de minorías étnicas en zonas rurales, por ejemplo, a través de escuelas-pensiones.

Los retos planteados requerirán de esfuerzos políticos y económicos implementados al menos a medio plazo. Pero la mejora de la educación femenina de las etnias minoritarias es cada vez más necesaria para el desarrollo de este grupo de población y su incorporación a la vida del siglo XXI. A su vez dicha mejora también supondrá beneficios de todo tipo al resto de la sociedad. Ahora sólo queda apostar aún más por ello y tomar las medidas oportunas.

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